Dərslik Prof. S.İ. Seyidov və prof. M.Ə. Həmzəyevin elmi redaktorluğu ilə

589

psixoloji məzmununa görə birinciyə yaxın olur.  Fərq ondan

ibarətdir ki,  bu modeldə müəllim və şagirdlər arasında azacıq

da olsa zəif əks əlaqə yaranır. Əks əlaqənin zəifliyi ixtiyari və

ya qeyri-ixtiyari ünsiyyət maneəsi ilə bağlı olur. Bu cür maneə

rolunu tərəflərdən birinin əməkdaşlıq arzusunun olmaması, 

məşğələnin dialoq xarakterində deyil,  yalnız məlumatı

çatdırmaqla məhdudlaşması, müəllimin qeyri-ixtiyari olaraq öz

statusunu qeyd etməsi və s. oynaya bilər. Bu cür müəllimlər öz

mövqeləri ilə hər cür başqa mülahizələri rədd edirlər.

Nəticədə – müəllimin şagirdlərlə (tələbələrlə)  zəif qar-

şılıqlı təsiri,  şagirdlərin müəllimə qarşı laqeyd münasibəti

özünü göstərir.

3.Fərqləndirici diqqət modeli («Lokator»).  Bu cür

müəllimlər şagirdlərə seçici münasibət bəsləyirlər. Onlar bütün

sinfə deyil,  məsələn,  yalnız talantlı və yaxud zəif şagirdlərə

diqqət yetirirlər.  Bu cür ünsiyyət modelinin yaranmasının

səbəblərindən

biri

dərs

dediyi

şagirdlərin

təliminin

fərdiləşdirilməsi ilə frontal yanaşmanı əlaqələndirə bilməməsi

ola bilər.

Nəticədə – müəllim-şagird kollektivi sistemində qarşılıqlı

təsir aktı pozulur.

4.Hiporefleks modeli («Tetra quşu»).  Bu cür müəl-

limlər ünsiyyət zamanı sanki özlərinə qapılırlar.  Özlərini

dinləməyə meyllidirlər. Onların nitqi ən çox monoloji xarakter

daşıyır.  Danışarkən o,  yalnız özü-özünü eşidir,  dinləyicilərə

heç cür reaksiya,  fikir vermir.  Birgə iş zamanı da özünə

qapılmış olur.

Nəticədə – öyrədən və öyrənənlər arasında qarşılıqlı təsir

praktik olaraq mövcud olmur. Müəllim və şagirdlər (tələbələr) 

arasında psixoloji vakuum  sahəsi yaranır. Ünsiyyət prosesinin

tərəfləri bir-birindən təcrid olunurlar.

5.Hiperrefleks

modeli

(«Hamlet»). 

Bu

model

əvvəlkinin bir növ əksini təşkil edir. Müəllim qarşılıqlı təsirin

məzmununa deyil,  ətrafdakıların onu necə qavramasına fikir

---

590

verir.  Bu cür müəllim dərsdə sanki özünü üzür.  Daima öz

arqumentlərinin həqiqiliyinə şübhə edir, hər şeyə ciddi reaksiya

verir.

Nəticədə – müəllimin sosial-psixoloji həssaslığı güclənir, 

kəskinləşir, sinfin replikasına və hərəkətinə qeyri adekvat reak-

siya verir.

6.Dəyişməyən reaksiya modeli («Robot»).  Bu cür

müəllimlər şəraitin dəyişməsinə baxmayaraq ünsiyyəti əvvəl

planlaşdırdıqları şəkildə aparmağa can atırlar. 

Nəticədə – pedaqoji qarşılıqlı təsirin səmərəsi aşağı olur.

7.Avtoritar model («Mən özüm»). Təlim prosesində bu

cür müəllim yeganə və əsas iştirakçı olur. Sualı da, cavabı da, 

hökmü də o verir. Siniflə onun arasında yaradıcı qarşılıqlı əlaqə

praktik olaraq mövcud deyildir.  Müəllimin birtərəfli fəallığı

şagirdlərin hər cür təşəbbüsünü boğur. Şagirdlər özlərini yalnız

icraçı kimi dərk edirlər. Onların idrak və ictimai fəallığı mini-

muma enir.

Nəticədə – təşəbbüskar olmayan insanlar tərbiyə olunur. 

Təlimin yaradıcı xarakteri itir.  İdrak fəallığının motivasiya

sahəsi təhrif olunur.

8.Fəal qarşılıqlı təsir modeli («İttifaq»).  Bu cür

müəllim şagirdlərlə daima dialoqda olur,  onlarda major əhval

yaradır,  təşəbbüsü rəğbətləndirir.  Qrupda psixoloji iqlimin

dəyişməsini asanlıqla hiss edir və ona reaksiya verir.  Özünün

rol distansiyasını saxlamaqla dostluq əlaqələrinə üstünlük verir.

Nəticədə – qarşıya çıxan tədris, təşkilati, etik problemlər

birlikdə, hamının gücü ilə yaradıcı şəkildə həll olunur. Bu cür

model daha məhsuldar hesab olunur.    

Şübhəsiz pedaqoji ünsiyyət zamanı müəllim həqiqi

müəllim, dost mövqeyi tutursa öz məqsədinə nail ola bilir. 

Gənc müəllimin şagirdlərlə ünsiyyətindəki əsas

çətinliklər və onları aradan qaldırmağın bəzi səmərəli

yolları. Təcrübə göstərir ki, pedaqoji fəaliyyətə təzəcə başlayan

---

591

gənc müəllimlər şagirdlərlə ünsiyyət yaratmaqda bir sıra

çətinliklərlə qarşılaşırlar.  Bu cür çətinliklər bəzən ilk gündən

gənc müəllimi ruhdan sala bilir və onun özünəinamını zəiflədir. 

Şübhəsiz bu cür çətinliklər hamıda tam mənasında eyni baş

vermir.  Bununla belə hamı üçün nisbətən yaxın olan elə

çətinliklər vardır ki, onlar haqqında söhbət açmaq mümkündür. 

Bu sahədə aparılmış tədqiqatlara,  mövcud ədəbiyyata və

məktəb təcrübəsinə istinad etmiş olsaq həmin çətinlikləri

təxmini olaraq aşağıdakı şəkildə qruplaşdıra bilərik.

1. Şagirdlərlə təmas yarada bilməmək.

2. Şagirdin daxili psixoloji mövqeyini başa düşə

bilməmək.

3. Dərsdə ünsiyyəti idarə etməyin mürəkkəbliyi.

4. Qarşılıqlı

münasibəti

yaratmağı

və

pedaqoji

məqsəddən asılı olaraq onu dəyişdirməyi bacarma-

maq.

5. Nitq ünsiyyətindəki və özünün emosional müna-

sibətlərini

materiala

köçürə

bilməməklə

bağlı

çətinliklər.

6. Ünsiyyət prosesində öz psixi vəziyyətini idarə

etməyin mürəkkəbliyi.

Gənc müəllimin pedaqoji ünsiyyətindəki bu cür

çətinliklər müxtəlif amillərlə bağlı ola bilər.  Bu cür amilləri

«psixoloji maneələr» adlandırırlar. Pedaqoji ünsiyyət sahəsində

geniş tədqiqat aparmış V.A.Kan-Kalik bu cür «psixoloji

maneələri» aşağıdakı şəkildə xarakterizə edir:

– Ustanovkaya malik olmamaq «maneəsi»  – müəllim

sinfə maraqlı dərs demək niyyəti ilə gəlir,  sinif isə laqeyddir, 

diqqətsizlik və pərakəndəlik göstərir,  nəticədə təcrübəsiz

müəllim hirslənir, əsəbiləşir və i.a.;

– fəaliyyətə təzəcə başlayan müəllimlər üçün sinifdən

qorxmaq «maneəsi»  də xarakterik haldır.  Adətən,  onlar

materialı yaxşı bilir,  dərsə yaxşı da hazırlaşırlar.  Lakin

şagirdlərlə bilavasitə təmasda olmaq fikri onları «qorxudur», 

---