1
e-Hizpide, 91. zenb. (2017)
Adolfo Sánchez Cuadrado
Bitartekotza linguistikoa ELE eskolan: itzulpen pedagogikoaren erabilerak
Beste iturrietatik
Bitartekotza interlinguistikoa ELE
eskolan: itzulpen pedagogikoaren
erabilerak
1
Itzulpena ez da urte luzeetan begi onez ikusi hizkuntzen ikaskuntzan, baina ageriago edo
ezkutuago, erabilia izan da eskolan. Hau honela, egungo testuinguruan Itzulpen
Pedagogikoak (itzulpena hizkuntzak ikasteko, alegia) duen edota izan dezakeen egitekoa
eta erabilera pedagogikoa ari dira berraztertzen sakon. Adibide gisa, 2001eko Europako
Erreferentzia Marko Bateratuan sartu ziren jada bitartekotza-jarduera eta estrategiak
(ahozko interpretaritza, idatzizko itzulpena, hizkuntza berean egindako laburpena eta
parafrasia, besteak beste). Azken finean, XXI. mendeko hizkuntza-ikasleak gaitasun
komunikatiboa garatzea izan behar du itzulpen pedagogikoaren (eta, hedaduraz,
bitartekotza interlinguistikoaren) benetako funtzioak.
Gako-hitzak
bitartekotza, bitartekotza interlinguistikoa, gaitasun komunikatiboa, itzulpena, itzulpen
pedagogikoa
Urteetan zehar, askotarikoak izan dira Itzulpen Pedagogikoaren kontra, hau da,
hizkuntzak ikasteko itzulpena erabiltzearen kontra, erabilitako argudioak: “beste
trebetasun batzuetara dedika daitekeen denbora”, “efektu negatiboak egon daitezke
hizkuntza-interferentziagatik”, “indar guztia idatzizko adierazpenean”... Aukerak
gorabehera, hizkuntzak irakasteko elebakartasunaren ikuspegiarekin elkar daitezke
argudio horiek guztiak, bakar-bakarrik H2an gauzatutako irakaskuntza defendatzen
duena (atzerriko hizkuntza edo ikasi nahi den hizkuntza). Hala ere, atzerriko hizkuntza
ikasteko helburu gisa jatorrizko hiztunaren antzeko idealizazioa dakar ikuspegi
horrek. Askotan, ikaslearen H1a (ama-hizkuntzaz edo ikasle-talde osoak
menderatutako hizkuntzaz ari garela ulertuta) prozesu kontrastatzaileen bitartez
irakaskuntzaren erreminta bezala erabili da ikaskuntza errazteko, batzuetan modu
ezkutuan edo jendaurrean ez onartuan; are, ikasleak ezinbestean baliatzen dira antza
itzulpenaz, estrategia kognitibo edo komunikazio-estrategia gisa, esaterako.
1
Jatorrizko artikulua: Sánchez Cuadrado, A. (2017). Mediación interlingüística para el aula de ELE: usos de la
traducción pedagógica. PDP Programa de Desarrollo Profesional. Editorial Edinumen.
Beraien baimenez itzulia eta argitaratua.
91. zenb.
XXXV. URTEA
2017 UZTAILA-ABENDUA
ISSN 2530-3287
Adolfo Sánchez
Cuadrado
University College London
adolfosanchezcuadrado@gmail.com
@SanchezC_Adolfo
EUSKALDUNTZE - ALFABETATZEAREN ALDIZKARIA
2
e-Hizpide, 91. zenb. (2017)
Adolfo Sánchez Cuadrado
Bitartekotza linguistikoa ELE eskolan: itzulpen pedagogikoaren erabilerak
Hain zuzen, horregatik ari da urte batzuetatik hona Itzulpen Pedagogikoaren (IParen)
zeregina berrikusteko prozesu sakona gertatzen, eta, horren ondorioz, berriztatzekoa
ere bai (ikusi lan aitzindari hauek: Lavault 1984; Hurtado 1988; Duff 1989; berrikiago,
Cook 2010; Laviosa 2014; Widdowson 2014; Trovato 2016). Hizkuntzak irakasteko
ohiko metodoekin lotzeak ekarri zuen mendeetan zehar IPa errefusatzea, enpirikoki
frogatutako argudiorik gabe sarritan. Harrigarria bada ere, XVIII. mendearen
bukaerako proposamen metodologikoez ari gara, Gramatikaren eta Itzulpenaren
Metodoaz. Dena den, arestian aipatu bezala, baztertze horrek ez zuen erabat islatu
hizkuntza-ikasgelaren errealitatea. Antzekoa gertatu da “goitik” edo top-down eran
ikasgelari ezarritako beste preskripzio metodologiko askorekin, hots, garapen
teorikoetatik ikasgelaren eguneroko praktikara doazenekin. Horrelakoetan, tarte gutxi
izaten da egokitze metodologikorako, testuinguru bakoitzaren ezaugarri bereziei
erantzuteko, bestela esanda.
Itzulpenaren erabilera baztertu egin zuten aipatu Gramatika eta Itzulpenaren
Metodoaren ondorengo irakaskuntza-metodo nagusi gehienek. Hainbat argudioz
baliatu ziren horretarako. XX. mende hasierako Metodo Zuzenak, ahozkotasunaren
defentsa egin zuen idatzizko adierazpenaren zeregin nagusiaren erreakzio gisa. XX.
mende erdialdeko Metodo Audiolingualak, berriz, H2arekin alderatutako kasu
gatazkatsuen aukera kurrikularrera mugatu zuen ikasleek H1a erabiltzea. XX. mende
bukaerako Metodo Komunikatiboak, aldiz, H2aren input ulermenean eta output
ekoizpenean jarri zuen metodologiaren ardatza, ikasleen behar komunikatibo eta
ikasketa-estrategietan arreta handia jarri arren.
Eredu berrienek (bai bigarren belaunaldiko komunikazio-metodoak, bai atazetan
oinarritutako irakaskuntzak), atzerriko hizkuntza ikastea erraz eta/edo bizkor
dezaketen beste printzipio metodologiko batzuk sartzen dituzte: ataza
komunikatiboaren kontzeptua praktika linguistikoaren eremu sortzaile dena, eta
formari arreta egiteko prozesuak hizkuntza-kodearen ezaugarrien pertzepzioa eta
jabetza bultzatzeko tresna direnak. Testuinguru horretan, zeregin garrantzitsua
eduki dezake IPak: ataza komunikatiboetarako baliozko iturria izan daiteke itzulpena
(eta, hedaduraz, hizkuntza-bitartekotza, jakina), eta atzerriko hizkuntza ikasteko
jarduerak antolatzeko balio dezakete ataza horiek. Bestalde, input prozesatze
kontrastatzailearen gaineko jarduerak burutu daitezke edo mekanismo saihesgarriak
desaktibatzeko ere erabil daitezke itzultzeko jarduerak. Adibideren bat ematearren,
ekoizpen askean agertzen dira mekanismo horiek: ikasleek ez dute arriskurik hartzen
eduki linguistiko berriak erabiltzeko orduan, ematen zaizkien esanahi zehatzak
ematera “behartuta” ikusten baitute haien burua.
Bestaldetik, gizartearen konfigurazio berria eta komunikazio-prozesuak hartu behar
ditu kontuan hizkuntzen irakaskuntzak. IPa erabiltzeari dagokionez, hainbat faktorek
zehazten dute aurreko hori:
•
Lehenengo, ahozko eta idatzizko bitartekotza-trebetasunak Hizkuntzen
Europako Erreferentzia Marko Bateratuan (2001) sartu izana, atzerriko
hizkuntzen erabiltzaileek egiten dituzten komunikazio-jardueren zerrendaren
barruan, hain zuzen. Zalantzarik gabe, itzulpenari buruzko ikuspegi-aldaketa
zehaztu zuen horrek eta, IPa berrikusteko, ordura arte egiten ari zen
prozesuaren aipamena egin zuen. Hala ere, Europako dokumentu
kurrikularrak ez zuen lortu perspektiba ez profesional batetik trebetasun
horiek zekarten guztia zehaztasunez definitzea; hortaz, bitartekotza
linguistikoaren zereginei eta konpetentziei buruzko deskribatzaileak zehaztu
behar dira (ikusi North 2016).
•
Bigarrenez, parametro berrien barruan kokatzen da gizartean komunikazioa,
hala ohiko interakzioen eleaniztasuna (globalizazioaren eta hiztunek atzerriko
hizkuntza gehiago jakitearen ondorio), nola beste hizkuntza batean dagoen
informaziorako sarbidea errazten duten erreminten hedapena (lineako
hiztegiak, itzultzaile automatiko estatistikoak eta azpititulatzea, besteak
3
e-Hizpide, 91. zenb. (2017)
Adolfo Sánchez Cuadrado
Bitartekotza linguistikoa ELE eskolan: itzulpen pedagogikoaren erabilerak
beste). Berez, atzerriko hizkuntza bateko hiztunek, beharbada, ez dute
testurik ekoitzi beharko H2an etorkizun ez oso urrunean; horren ordez, gai
izan beharko dute erreminta informatikoren batek bere H1etik itzulitako
testuari zentzua emateko.
•
Azkenik, metodo osteko aldiak (edo “metodo osteko baldintza”,
Kumaravadivelu-ren arabera, 1994) hau proposatzen du: hizkuntzak
irakasteko metodoak ez zaizkiola inposatu behar ikasgelaren errealitateari,
baizik eta era askotako praktikak erabil daitezkeela eskolan irakaskuntza-
ikaskuntza testuinguruaren beharretara eta mugetara egokituta, baldin eta
bere eraginkortasuna enpirikoki frogatuta geratzen bada.
Adierazitako guztiagatik, atzerriko hizkuntza baten irakaskuntza-ikaskuntza
prozesuaren barruko elementu bat gehiago bezala tratatu behar dira idatzizko
bitartekotza interlinguistikoaren trebetasunak (ahozko kulturarteko, hizkuntza-
barneko eta hizkuntzarteko bitartekotza beste prozesu batzuekin batera). Gainera,
haren garapena ezin da hartu beste trebetasun linguistikoen garapenaren ondoriotzat:
itzulpena irakurritakoaren ulermenean eta idatzizko adierazpenean oinarritzen dela
egia bada ere, ikasleak trebetasun horretaz baliatzeak etorkizunean itzulpenari aurre
egiteko gaituko ditu.
Puntu horri dagokionez, komeni da adieraztea era sistematikoan eta informazio
onarekin berreskuratu behar dela IPa, hizkuntzen irakaskuntzaren beste alderdi
batzuk berrikustean bezala, gramatikaren tratamendua esate baterako. Horretarako,
beharrezkoa da:
•
Une oro zehaztea zer alderdi ari den tratatzen hizkuntzak ikastearen
dimentsio interlinguistikoan, oso desberdina baita ataza komunikatibo bezala
erabiltzea IPa, non ikasleek zenbait testu jaso eta eman behar duten beste
hizkuntza batean, edo IParen erabilera intzidental soila erreminta esplikatibo
bezala.
•
IPak erabil ditzala azken hamarkaden hizkuntzen didaktikan garatutako
aurrerapen ugariak, adibidez lankidetza-ikaskuntza edo edukien araberako
irakaskuntza
(ikusi
Sánchez,
prentsan).
Jakina,
Itzulpengintzaren
Pedagogiaren eremura (itzulpengintzaren etorkizuneko profesionalen
prestakuntzaren ardura duenera) begiratu behar du IPak, baina honen iturri
nagusi izan behar du hizkuntza-didaktikak, ikasleen komunikazio-gaitasun
orokorra hobetzea baitu helburu.
Bukatzeko, eta perspektiba metodologiko batetik begiratuta, nabarmentzekoa da IP
lan-eremu zabala dela ikasleek gaitasun eta estrategia berriak garatu ahal izateko,
baita jada badauzkatenak mobilizatzeko ere (ikusi adibidez, González-Davies 2004;
Kerr 2014). Potentzial pedagogiko hori hiru eremu hauen barruan sailka daiteke:
1.
IPa jarduera komunikatibo bezala: bitartekotza interlinguistikoaren
jarduerak.
Beharrezkoa da bitartekotza linguistikoaren gaitasunetan trebatzea ikasleak,
atzerriko hizkuntza bateko erabiltzaile gisa inoiz erabili beharko dituzten
jarduera komunikatiboak izateagatik. Bitartekotza ahalbidetu behar dugu,
gure ikasleei irakurtzeko, idazteko, entzuteko eta hitz egiteko orduan
trebetasunak garatzen laguntzen diegun bezala. Hala ere, ez da nahikoa
bitartekotza-praktika jarduerak planteatzea: beharrezkoa da ikasleei aldamio
pedagogiko eta komunikatibo egokiak ematea. Hona hemen IParen erabilera
horren adibideren bat: idatzizko itzulpen-jarduera intentsiboaren bitartez
kideek begi hutsez egindako itzulpena aztertzeko prestatzea ikasleak, edo
zatikatutako entzumen-jarduera (split-listeninga) egitea, non ikasleek oharrak
hartzen dituzten haien kideei informazioa itzultzeko geroago.
2.
IPa testu-jarduera bezala: itzulpen-prozesua lantzea.
Itzulpenak zenbait estrategia eta teknika dakartza berekin ikasleek bai
esplizituki bai inplizituki ikas ditzaketenak. Gainera, beste gaitasun batzuetara
4
e-Hizpide, 91. zenb. (2017)
Adolfo Sánchez Cuadrado
Bitartekotza linguistikoa ELE eskolan: itzulpen pedagogikoaren erabilerak
transferitu daitezke estrategia horiek. Ikasleek egindako itzulpenetatik
abiatuta, itzulpen-teknika desberdinak (modulazioa, transposizioa, etab.)
aztertzea izan daiteke IParen erabilera-eredua, eta horrek ere balio dezake
H2an zuzenean egindako idatzizko adierazpen-trebetasunak hobetzeko.
3.
IPa estrategia kognitibo eta komunikatibo bezala: ikasteko erreminta bat.
Irakaskuntza-estrategia izan daiteke itzulpena, bai ikasleen arteko
komunikazioa sustatzeko, bai inputaren prozesamendua errazteko, bai
outputa aztertzeko. IParen erabilera horren adibide bat hauxe da: H2an biltzea
eta bilatzea jarduera jakin bateko interakzioa burutzeko beharrezkoak diren
baliabide linguistikoen baliokideak, zeinak irakasleak ez zituen aurreikusi.
Hona hemen beste adibide bat: azterketa kontrastatzailea formari arreta
egiteko teknikekin edo gramatika kognitiboko teknikekin konbinatua.
Horrenbestez, itzulpenak hizkuntzen metodologian eduki duen ibilbidea aztertu da
artikulu honetan, baita gaur egun erabilera pedagogikoari ematen ari zaion
errekuperazio- eta berrikuspen-prozesua ere. Lehenago aipatu denez, hizkuntzen
irakaskuntzan egindako aurrerapenei begira burutu behar da beti errekuperazio hori,
Itzulpen Pedagogikoak, bitartekotza interlinguistikoaren aldaera garrantzitsuenetako
bat bezala, bere benetako funtzioa bete dezan: XXI. mendeko atzerriko hizkuntzen
ikasleen komunikazio-gaitasuna garatzea.
Itzultzailea: IVAPeko Itzultzaile Zerbitzu Ofiziala
5
e-Hizpide, 91. zenb. (2017)
Adolfo Sánchez Cuadrado
Bitartekotza linguistikoa ELE eskolan: itzulpen pedagogikoaren erabilerak
Bibliografia
Alcarazo, N. eta López, N. (2014). Aplicaciones didácticas de
la traducción pedagógica en la clase de ELE. RedELE, 24.-
Cook, G. (2010). Translation in Language Teaching. Oxford:
Oxford University Press.
De Arriba García, C. eta Cantero Serena, F. (2004).
Actividades de mediación lingüística para la clase de
ELE. RedELE, 2.
Duff, A. (1989). Translation. Oxford: Oxford University Press
Europako Kontseilua – HABE. (2005, argitalpena euskaraz)
(2001, frantses eta ingeles bertsioak). Ikaskuntza,
irakaskuntza eta ebaluaziorako Europako Erreferentzia
Markoa. Hemendik berreskuratua:
http://www.ikasten.ikasbil.eus/mod/habecms/view.ph
p/irakasbil/didakteka/europako_erreferentzia_marko_b
ateratua
Gamboa, L. (2005). Del valor de la traducción como destreza
de mediación en la construcción de una competencia
plurilingüe y pluricultural en el estudiante de ELE, y de la
influencia del concepto de plurilingüismo en el Marco
común europeo de referencia para las lenguas. Carabela,
58, 75-91.
Galindo Merino, M. M. (2013). La lengua materna del
aprendiz en el aula de ELE in B. Montmany eta N. Sans
(koord), XXII Encuentro Práctico de profesores de ELE.
(37-42 or.). Barcelona: International House - Difusión.
Hemendik berreskuratua:
http://www.encuentro-
practico.com/pdf13/dosier.pdf
González-Davis, M. (2007). Translation: Why the Bad Press?
A Natural Activity in an Increasingly Bilingual World.
Humanising Language Teaching, 2.
House, J. (2016). Translation as Communication across
Languages and Cultures. Oxon, Nueva York: Routledge.
Hurtado Albir, A. (1988). La traducción en la enseñanza
comunicativa. Cable, 1, 42-45.
Kerr, P. (2014). Translation and Own-language Activities.
Cambridge: Cambridge University Press.
Kumaravadivelu, B. (1994). The Postmethod Condition:
(E)merging Strategies for Second/Foreign Language
Teaching. Tesol Quarterly, 28(1), 27-48
Lavault,E.(1984).Fonction de la traduction en didactique des
langues. París: Didier Érudition.
Laviosa, S. (2014). Translation and Language Education.
Pedagogic approaches explores. Londres & Nueva York:
Routledge
Leonardi, V. (2010). The Role of Pedagogical Translation in
Second Language Acquisition. From Theory to Practice.
Berna: Peter Lang.
North, B. (2016). Developing CEFR illustrative descriptors of
aspects of mediation. International Online Journal of
Education and Teaching (IOJET), 3(2), 132-140.
http://iojet.org/index.php/IOJET/article/view/125/131
Sánchez Cuadrado, A. (prentsan). Aprendizaje formal de ELE
mediante actividades cooperativas de traducción
pedagógica. Colección Monografías ASELE. Premio de
InvestigaciónK. [Doktore-tesia]. Madrid: ASELE
Sánchez Cuadrado, A. (prentsan). Uso de imágenes en
actividades de traducción pedagógica: el caso contrastivo
inglés-español de la pasiva perifrástica. In T. Cadierno, T.,
A. Castañeda eta E. Ibarretxe (ed.), Lingüística cognitiva y
español como lengua extranjera. Oxford: Routledge
Trovato, G. (2016). Mediación lingüística y enseñanza de
español/LE. Madrid: Arco/Libros-La Muralla.
Widdowson, H. (2014). The Role of Translation in Language
Learningg and Teaching. In J. House (ed.), Translation: A
Multidisciplinary Approach. Basingstoke: Palgrave
Macmillan.
Dostları ilə paylaş: |