Ağarəhim Əsərlər
426
də ifadə etməkdə çətinlik çəkirlər. Bu prosesdə hadisənin baş ver-
məsi, gedişi üzərində bilavasitə müşahidə olunmadığından, obyekt
onların gözləri önündən uzaqda olduğundan bəzən nədən və necə
başlayacaqlarını və nə ilə qurtaracaqlarını bilmir, bəzən də əsas his-
səni unudur, ardıcıllığı pozurlar. Nəticədə onların nitqlərində anla-
şılmazlıq, qeyri-dəqiqlik özünü göstərir, fıkir monoloji şəkildə şərh
edilmir. Ona görə də I sinifdə uşaqların nə vaxt isə gördükləri, mü-
şahidə etdikləri əşya və hadisələrə dair şəkillər əsasında monoloji
şifahi nitq üzrə məşqlər çox faydalıdır.
Şəkil üzrə şifahi inşaların tərtibi I-IV sinif şagirdlərinin ruhuna
bir növ daha yaxındır. Ona görə də bu sahədəki işlərə diqqətlə ya-
naşılmalıdır. Şagirdlər sinifdən-sinfə addadıqca, müəyyən təcrübə
qazandıqca tədricən şəkillərin məzmunu və xarakteri mürəkkəbləş-
dirilməlidir. Şəkillər oxunmuş materiallarla inşanın janra görə digər
növləri arasında əlaqə yaradan körpüdür. Oxunmuş materialın məz-
mununu danışarkən əsərin məzmunu, ideyası, süjeti, personajların
hərəkəti, hadisələrin ardıcıllığı, inkişaf xətti və necə başlayıb, necə
qurtarması təfərrüatı ilə şagirdlərə məlum olur. Burada isə yalnız
şəklin məzmunu məlum olur, hadisənin necə başlanmasını, gedişi-
ni, inkişaf dinamikasını, ideyasını və s. cəhətləri şagirdlərin özləri
tapmalı olurlar. Ona görə də müəllim şagirdlərin diqqətini rəssamın
nə demək istəməsinə, şəklin ideya-bədii mahiyyətini açmaq üçün
mühüm olan əşya və hadisələrə yönəltməlidir. Şagirdlər diqqətlə
baxmağı, müşahidə aparmağı, rəssamın fıkrini oxumağı bacarmalı-
dırlar. Şəkili hərə bir cür qavrayır, bir cürə dərk edir və öz ruhuna
uyğun ―oxuyur‖. Bu prosesdə onlarda fıkirlərini sözlərlə ifadə et-
mək ehtirası yaranır.
Təlim prosesində şəkillərin üç növündən istifadə olunur: a) tək
əşyalı şəkillər; b) seriya xarakterli şəkillər; c) süjetli şəkillər. Təcrü-
bə göstərir ki, kiçik yaşlı məktəblilər tək əşyalı şəkilləri təsvir edə
bilmirlər. Onlar təsvir olunan canlı və cansız əşyaların yalnız gözlə
görünən hissələrini, əlamətlərini sadalayırlar. Yaxud həmin şəkillər
üzrə bir və ya bir neçə cümlə deməklə kifayətlənirlər. Hər cümlədə
ancaq əşyanın adını, yaxud onun əlamət və hərəkətini bildirən söz
Ağarəhim Əsərlər
427
deyirlər. Onların qurduqları cümlələr rabitəli mətn yaratmır. Bunu
nəzərə alaraq daha optimal yollar axtarıldı. Bu məqsədlə üç məktə-
bin altı I sinfində təcrübi təlim zamanı ―I sinifdə şagirdlərə müqayi-
səyə imkan verən bənzər iki tək əşyalı şəklin təqdim olunması
mümkündür və bu onların monoloji nitqinə təsir göstərə bilər ehti-
malı sınaqdan keçirildi. Şagirdlərə turp və kök şəkilləri təqdim
olundu. Bir-iki dəqiqəlik müşahidədən sonra onlara suallar verildi:
Turp və kökü harada əkirlər? Onları necə becərirlər? Turp və kökün
forması necədir? Rəngləri necədir? Dadları necədir? Adamlar on-
lardan necə istifadə edirlər? və s.
Şagirdlər müəllimin bu istiqamətverici suallarının köməyi ilə
şəkilləri asanlıqla təsvir etdilər. Əksəriyyəti şəkillərdə təsvir olunan
əşyaların bütün xarakter əlamətlərini müqayisəli şəkildə verdilər.
Hər biri turpun və kökün harada yetişməsindən, onların kimlər tərə-
findən əkilməsindən və becərilməsindən, oxşar və fərqli cəhətlərin-
dən, rənglərindən, formalarından, dadlarından və insanlara fayda-
sından danışdılar. Əşyalara şəxsi münasibətlərini bildirdilər.
Bu siniflərdə ən böyük inşalar 30-35, kiçiklər isə 20-25 sözdən
ibarət idi. Maraqlıdır ki, hər şagirdin inşasında orta hesabla 5-6 si-
fət işlənmişdi.
Təcrübə göstərir ki, şagirdlər bir-birinə daha çox oxşayan iki, üç
əşyanın müqayisəli təsvir olduğu şəkilləri dərindən müşahidə edir,
onların oxşar və fərqli cəhətlərini tez ayırır, xarakterik xüsusiyyət-
lərini asanlıqla öyrənir, zəngin inşalar qururlar. K.D.Uşinski müqa-
yisənin əhəmiyyətindən bəhs edərək yazır: ―Əgər siz xarici aləmin
hər hansı əşyasının aydın başa düşülməsini istəyirsinizsə, onu ən
çox bənzər əşyalardan fərqləndirin və onda həmin əşyalardan ən
uzaq olanlarını tapın: yalınz o zaman siz əşyanın bütün mühüm əla-
mətlərini adlandıra bilərsiniz. Bu isə əşyanı başa düşmək demək-
dir‖. Ona görə də I-II siniflərdə tez-tez, III sinifdə isə bəzi hallarda
belə müqayisəyə imkan tək əşya şəkilləri (qaz, ördək, pişik-pələng,
qovaq-əbrişim, qovun-şamama, təyyarə-vertolyot və s.) əsasında şi-
fahi inşalar qurulmalıdır.
İbtidai siniflərdə şagirdlərin monoloji nitqinin inkişaf etdirilmə-
Ağarəhim Əsərlər
428
sində seriya şəkillər müstəsna əhəmiyyət kəsb edir. Seriya şəkillər
məntiqi ardıcıllıqla düzülür, şagirdlər hər şəkildə gördükləri sadə
hadisəni nağıl edir, nəticədə inşa almır. Bu işə daha yaradıcı xarak-
ter vermək üçün eksperimentator müşahidə apardığı beş məktəbin
on I sinfində ―Hər epizodun bir şagirdə nağıl etdirilməsi, nəhayət,
bütün epizodlar əsasında hekayənin başqa şagirdlərə nağıl etdiril-
məsi monoloji nitqin inkişafına nə kimi təsir göstərə bilər?‖ fərziy-
yəsini sınaqdan keçirdik. Hər sinifdən 4 güclü, 4 orta səviyyəli, 4
zəif şagirdin inşası təhlil olunmaq üçün, maqnitofon lentinə yazıldı.
Bu siniflərdə ―Otlaqda hadisə‖ mövzusunda üç seriya şəkil tək-
tək təqdim olundu.
Hər epizod üzrə ―Şəklə diqqətlə baxın‖, ―Bura haradır?‖ ―Nə
görürsünüz?‖ ―Ağaclara, otlara fıkir verin‖. ―Çoban nə edir?‖
―Gördükləriniz haqqında danışacaqsınız‖ və s. kimi diqqəti səfər-
bəredici sual və tapşırıqlar verildi. Hər epizodun məzmununu şa-
girdlərdən biri nağıl etdi.
Şagirdlərin əksəriyyəti hər epizod üzrə 20-30 sözdən ibarət he-
kayə qurdu. Burada onların diqqəti hər dəfə konkret bir epizod üzə-
rinə yönəldiyindən daha dərin, daha dəqiq müşahidə apardıqların-
dan inşalarında kiçik detalları belə verməyə çalışdılar. Nitqlərində
qızıl payız, sərin meşə, uca ağaclar, rəngbərəng yarpaqlar, yaşıl
tala, boz canavar, dişlərini qıcımış canavar, canavar cumur və
s. ifadələr işlətdilər.
Nəhayət, şagirdlərdən hər üç epizod üzrə inşa qurmaq tələb
olundu. Bu prosesdə şagirdlər düşünərək, məntiqi ardıcıllığı, hadi-
sələrin inkişafını gözləməyə çalışır, təkrardan qaçırdılar. Belə ki,
onlar meşəni, ağacları, talanı, otları, göyün üzünü, havanı və s.
təbiət mənzərələrini birinci epizod əsasında verdilər. İkinci və
üçüncü epizodlara əsasən hadisənin dinamik inkişafını göstərdilər.
Beləliklə, şagirdlər bir-birindən fərqli, aydm inşalar qurdular.
Heç şübhəsiz ki, qurulan hekayələrin dolğun olmasına səbəb
eksperimentatorun tətbiq etdiyi priyom idi. Şagirdlər hər epizod
üzərində ayrıca müşahidə aparanda düşünür, kiçik hekayə qurmağa
səy göstərir, yoldaşına düzəliş verəndə hər kəs öz hekayəsini qurur.
Dostları ilə paylaş: |