Paşayev Ə.X., Rüstəmov F.A. “Pedaqogika” dərs vəsaitində müşahidəyə
nisbətən geniş yer vermişlər. Onlar müşahidənin müşahidə olunan hadisə ilə bağlı
düzgün nəticə çıxarmağa imkan verməsindən söz açır və onun aşağıdakı
mərhələlərindən ibarət olduğunu qeyd edirlər.
“– müşahidələrin məqsəd və vəzifələrinin müəyyən edilməsi (müşahidə nə
üçün aparılır);
– tədqiqat obyektinə daha az təsir edən və zəruri informasiyalar toplamağa
imkan verən müşahidə qaydasının seçilməsi (necə müşahidə etmək);
– müşahidə edilən obyektiv qeydiyyat qaydalarının seçilməsi (qeydiyyatı necə
aparmaq);
– alınan məlumatın təhlil və ümumiləşdirilməsi (hansı nəticə alınıb)” .
H.Ə. Əlizadə “Sosial pedaqogikanın aktual məsələləri” adlı kitabında sosial
pedaqogikada müşahidənin xüsusi yerindən söz açır, bu prosesdə hadisənin baş
verdiyi şəraitin dəyişməsini qeyd edir. O, sosioloq R.Quliyevin “Sosiologiya”
əsərindəki aşağıdakı fikirlə razılaşır: “Qarşıya qoyduğu konkret məqsədlə əlaqədar
olan faktları toplayır, onları təhlil edir, müəyyən nəticələr çıxarır, imkan daxilində
qanunauyğunluqlar müəyyənləşdirilir.”
Adi müşahidələrdən fərqli olaraq elmi müşahidə çox çətin olmaqla obyektiv
nəticə almaq üçün müxtəlif şəraitdə uzunmüddətli, müntəzəm iş aparmağı tələb
edir. V.İ.Zaqvyazinski elmi müşahidənin adi müşahidədən fərqini belə şərh edir:
1. Məqsədyönlülük. O, yalnız seçilmiş obyekt üzərində müşahidənin
istiqamətliliyinin üstünlüyü ilə deyil, həm də onların təsvirinin müəyyən pedaqoji
konsepsiyası aləminə keçirilməsi, onun anlaşılan terminoloji sistemi ilə bağlıdır.
Müşahidəçi əşyanın tarixi, inkişafı və strukturu haqqında müəyyən təsəvvürə
malikdir. Bu müşahidənin yalnız qavranılanın sadəcə qeydə alınması deyil, əksinə
zəruri olan seçmə vasitəsi, müşahidə aparanın başa düşdüyü şəkildə ilkin şərhi
qaydası kimi aparılmasına imkan verir.
2. Təhlil xarakterikliyi. Müşahidəçi ümumi mənzərədən artıq müşahidənin
gedişində təhlil olunacaq, qiymətləndiriləcək və izah ediləcək ayrı-ayrı cəhətləri,
elementləri, əlaqələri ayırır.
3. Komplekslilik. Bu əlamət pedaqoji bütövlüyü, tamlığı xarakterindən irəli
gəlir və baxış dairəsindən onun heç bir mühüm cəhətini və ya əlaqələrini
buraxmamağı tələb edir.
4. Sistematiklik. Bu əlamət müşahidə olunanın bir dəfə “şəklini çəkməklə”
məhdudlaşmamağı, az-çox davamlı müşahidə əsasında statistik davamlı əlaqələri
və münasibətləri, müəyyən dövr ərzində müşahidə olunanlarda baş verən
dəyişiklikləri, inkişafı aşkara çıxarmağı tələb edir.”
L.İ.Novikova, A.T.Kurakin müşahidə zamanı aşağıdakıları nəzərə almağı
məsləhət görür:
a) müşahidə olunan pedaqoji prosesin baş verdiyi şərait, ümumi yol;
b) müəllimin fəaliyyəti, onun metod və priyomları, şagirdlərə təsir qaydaları,
müəllimin şagirdlərə münasibəti;
c) şagirdlərin fəaliyyəti, əməli, hərəkəti, ətraf şəraitə, işə, bir-birinə münasibəti,
müəllimin işlətdiyi metod və priyomlara reaksiya.
Professor Y.Ş.Kərimovun fikrincə, bunlardan əlavə aşağıdakıların da nəzərə
alınması vacib və faydalıdır:
a) şagirdlərin yaşı (sinif), materialın məzmunu, xarakteri;
b) müəllimin nəzəri hazırlığı, şagirdlərin müəllimə münasibəti;
c) şagirdlərin müstəqil fəaliyyətə meyli .
Pedaqoji tədqiqatlarda müşahidə metodunun müxtəlif növlərindən istifadə
olunur. Bəzi halda tədqiqatçı müşahidə aparan qrupun üzvü olur, bəzilərində isə
kənardan müşahidə aparır. Müşahidə açıq və gizli, geniş və məhdud, sistematik və
epizodik ola bilir. Geniş (və ya bütöv) müşahidə adətən obyekti tam əhatə edir. Bu
zaman müşahidəçi müvafiq qanunauyğunluğu çıxarmaq üçün daha çox məktəbi,
sinfi, şagirdi əhatə etməli olur. Məhdud müşahidə bir növ seçmə xarakter daşıyır.
Məsələn, şagirdlərin idrak fəaliyyətinin müşahidəsi. Sistematik müşahidə
uzunmüddətli müşahidədir. O, xeyli müddət davam edir. Epizodik müşahidə dövrü
xarakter daşıyır və ona nisbətən az vaxt sərf olunur. Bəzi hallarda müşahidə
metodu baş vermiş müəyyən bir hadisənin, öyrəniləcək təlim-tərbiyə məsələsinin
səbəbini aşkar etmək üçün (şagirdin dərsə hazır gəlməməsinin, ev tapşırığını həll
etməməsinin, sinifdə nizam-intizamın pozulması və s. səbəbini öyrənmək üçün)
əlverişli olmur. Ona görə də müsahibə metodundan istifadə olunur.
Müsahibə. Bu metodun köməyi ilə hər hansı pedaqoji fakt və hadisəyə
müəllimlərin, şagirdlərin və valideynlərin münasibəti müəyyən olunur, müəyyən
təlim-tərbiyə hadisəsi başqaları ilə söhbət etmək vasitəsilə öyrənilir. Pedaqoji
müsahibəni planlaşdırmaq tələb olunur. Müsahibənin kimlərlə və nə məqsədlə
aparılacağı, hansı sualların və nə üçün məhz həmin sualların veriləcəyi əvvəlcədən
ətraflı ölçülüb biçilir. Bu metod əsasən informasiya əldə etmək və ya müşahidə
zamanı aydın olmayan məsələləri aydınlaşdırmaq məqsədilə aparılır. Tədqiqat
metodu kimi müsahibə daha canlı və təbii səciyyə daşıyır. Müsahibənin dörd növü
vardır:
1.
Ümumi müsahibə (qabaqcadan mövzusu müəyyən olunmuş müsahibə);
2.
Müəyyən problem üzrə aparılan müsahibə;
3.
Qabaqcadan müəyyən olunmuş suallar üzrə aparılan müsahibə;
4.
İntervü (əvvəlcədən planlaşdırılmış suallar əsasında aparılır və alınan
cavablar yazılmaqla aparılır) [9].
Müsahibənin müəyyən növü olan intervü özünəməxsus xüsusiyyətə malikdir.
Əgər müsahibə qarşılıqlı informasiya xarakteri daşıyırsa, intervüdə biri digərindən
soruşur, müsahibin fikrinə təsir etməmək məqsədilə ona şəxsi fikirlərini demir.
İntervü fərdlə və qrupla keçirilə bilər. Qrup şəklində intervü şagirdlər, həmin
sinifdə dərs deyən müəllimlər, uşaqların valideynləri ilə keçirilə bilər. Pedaqoji
tədqiqatlarda intervünün iki növündən istifadə olunur: bu və ya digər hadisəyə
insanların münasibətinin aydınlaşmasına yönəlmiş fikir bildirən; fikir və hadisəni
dəqiqləşdirən sənədli intervü. N.V.Kuzmina intervünü standart, yarımstandart və
qeyri-standart olmaqla üç növə ayırır .
Başqa tədqiqat metodları ilə müqayisədə müsahibə daha çox qeyri-müəyyən
quruluşa, təşkilat formasına, nəticəyə malikdir. Ona görə də tədqiqatçı müsahibə
aparmaq bacarığına yiyələnməlidir. Müsahibə o vaxt əsil tədqiqat metodu
funksiyasının daşıyıcısı olur ki, müəllim-eksperimentator hər hansı problemlə