Didaktika mõiste ja ringmudel
Iga teadus vajab oma uurimisala. Kasvatusteadusele ja didaktikale on selleks kasvatus ja õpetus.
Teadus vajab ka mõistete süsteemi ja üldist või ise arendatud uurimismeetodeid. Didaktika
probleemiks ongi mõistete rohkus. Samanimelistel mõistetel võib olla erinev tähendus (nt õppetund,
õpilane jne) või sama tähendavatel mõistetel erinev nimetus (nt õpetaja, pedagoog, kasvataja,
koolmeister). Kasvatusteadus ja selle osa-ala, didaktika, ei ole teistest teadusest sõltumatu.
Didaktika uurimismeetodid on enamuses samad, mis teisteski teadustes.
Mõistet “didaktika” kasutati esimest korda juba 1612-13 aastatel sakslase Ratke tekstides ja 1657
aastal Comeniuse mainekas “Didactica magna`s”. Didaktikasse suhtutakse kui vähe akadeemilisse
teadusesse peamiselt selle tõttu, et seda sõna kasutatakse vääralt liiga kitsaste valdkondade kohta, nt
kui räägitakse materjalide ja vahendite “didaktikast”. Tegelikult võib didaktika öelda vaid piisavalt
laiade ja teooriale põhinevate alade kohta. Nagu nt ainedidaktikad.
Õpetus on praktiline tegevus ja sellepärast on ka selle teooria mõttekas üles ehitada tegevusliku
teooriana. Eesmärgistatud tegevuses peab olema kolm perioodi: eesmärkide valik – planeerimine
(means and plan) – plaani järgiv tegutsemine. Oluline õpetuses on see, et julgustatakse inimest
õppima teatud asju. See kolmelüliline kett on tuntud nii üldisest kui ainedidaktikast ning sisaldub ka
õpetuse põhimudelis. Lihtsana tunduv teooria süveneb, kui sellega liidetakse õpetusese teatud
määral seostuvad raamtegurid/-faktorid.
Raamteguritest esimene on õpilase loomus. Kui õpetaja ei valda seda piisavalt, takistab see tal
teadmiste ja oskuste õpetamist. Õppimise olemuses on küsimus õppimise erinevates teooriates ja
praktilises tegutsemises. Kolmas tegur on õppija või õppijate omadused. Mida paremini õpetaja
tunneb õpilast isiksusena, seda soodsam on olukord õppimisele.
Saadaval olevad vahendid ja ressursid on teadagi õppematerjalid ja -vahendid. Ressurssideks võib
lugeda ka füüsilised tegurid: ruumid mööbli ja varustusega, õpetusrühmade suurus ja koosseis jne,
ka aine jaoks eraldatud aeg ning tööjärjestus. Need kõik sõltuvad kasutada olevatest võimalustest.
Arvestades moraalseid ja poliitilisi seiku, on õpetus alati sekkumine teiste ellu ja teatud
väärtushinnangute edendamisse. Sellist võimu kasutamist saab heaks kiita ainult kahel viisil. Ühelt
poolt on õpetus subjektiivselt otstarbekohane, kui see põhineb õpetaja oma uskumustel ja käsitustel
ega solva teda. Teisest küljest on õpetus objektiivselt otstarbekohane, kui see järgib infoühiskonna
ja/või moraalse ja poliitilise ühiskonna käsitusi, see tähendab, et on asjatundjate ja poliitikute poolt
heakskiidetud.
Praktilises elus on objektiivne otstarbekus teostunud seaduste ja seisukohtade kaudu: riigikogu,
valitsus, haridusministeerium jne. Kasvatusteadlased üritavad asjatundjatena mõjutada
kasvatuseesmärke. Sama kehtib ka õpetajate kohta, kes otsustavad oma õppekava üle ning tundide
ja õpetusperioodide eesmärkide üle ja võib mõjutada nii kooli kui ka valla õppekava. Viimasel ajal
on siis tugevnenud subjektiivse otstarbekuse osakaal.
Õpetajate põhi- ja täienduskoolituse abil on üritatud saavutada ideaalolukorda, kus mõlemad
otstarbekused on tasakaalus ja harmoonias. Õppematerjalid ei ole subjektiivse tõlgitsemise piduriks,
sest õpetaja võib sisu vabalt käsitleda. Vastuolu tekib ainult sel juhul, kui õpetaja tegevus on
seaduses avaldatud väärtushinnangute ja põhimõtete vastane. Kooliametnike normidele põhinev
1
juhendamise ja kontrollimise vähenemine võib küll vähendada vastuolu ühiskonna objektiivsete ja
õpetaja subjektiivsete nägemuste vahel, kuid võib ka sealjuures suurendada õpetajate ebakindlust.
Teisalt võib vanemate suurenenud huvi kooli vastu ja ühiskonna mitmekultuuristumine lisada
vastuolu hooldajate ja õpetajate otstarbekuse tõlgitsemiste vahel vähemalt õpisisude osas, kus on
küsimus eluvaadetes ja põhiväärtustes. Huvi suurenemine nn alternatiivpedagoogikate vastu on
osaliselt vaadeldav põhikooli ametliku, objektiivse ja õpetajate või vanemate subjektiivse
otstarbekusemõiste erinemise tulemusena.
Õpetusele mõjuvad ka nn sotsiaal-afektiivsed raamtegurid. Need on kooli, klassi ja õpetaja
juhtimisviis, liikmete ühistegevus, põhimõtted, ühised väärtused/väärtushinnangud, normid,
rituaalid, klassi hing jne. Nende olulisus tõuseb praegusele olukorrale sarnastel uuendusaegadel.
Selle tõttu tuleb teooriasse lisada üldmõistena ka koolikultuur. Luues eeldused kõikidele
õppimisolukorda puutuvatele teguritele soodsatele protsessidele, peab õpetaja suutma ka olukorda
erinevatel viisidel kontrolli all hoida ja valitseda. Need valitsemismeetodid, milledes peab olema nii
teatud süsteemsus kui ka olukorrale vastav paindlikkus, loovad osaliselt “klassi kultuur”.
Arusaadavalt on klassi kultuurides erinevused.
Tähtsaim õpetuse tegur on õpilane ja õpetaja roll on “julgustada” õpilast ise õppima, ehk siis
äratada temas teadlik ja aktiivne õppimissoov. Õpilase vaatenurgast on oluline raamtegur omakorda
õpetaja.
Milline on siis hea õpetaja? Hea õpetaja on selline, kes eesmärkidele ja plaanidele vastavalt
tegutsedes suudab pidevalt ka oma eesmärke ja plaane uuesti arvustada/hinnata ja oskab samal ajal
optimaalselt tähelepanu pöörata ka mõjuvatele raamteguritele. Kui raamtegurites sisalduvad veel
mitmed osategurid, siis peab õpetaja suutma kiiresti edenevas õpetusolukorras teha otsuseid sageli
intuitiivse terviknägemuse ja rutiini alusel.
2
TEOORIA
ÕPETUSTEOORIA
ÕPETUSOLUKORD
EMPIIRIKA
ÕPETAMISE
JUHENDID/
MEETODID
JÄRELDUSED
Eesmärkide
püstitamine
Õpetuse
planeerimine
Õpetuse uurimine
Teooria kontrollimine
N
O
R
M
A
T
I
I
V
S
U
S
D
E
S
K
R
I
P
T
I
I
V
S
U
S
JOONIS. Didaktika ringmudel ja tegevusteooria ( Lahdes 1997, 47).
Pannes vastastikku didaktika kaks ulatuvust, saadakse didaktika ringmudel, milles protsess
õpetusteooria – õpetamise juhendid/viisid – õpetusolukord – järeldused – õpetusteooria
moodustavad teooria ja praktika vahelist omavahelist mõjutust reguleeriva ja kontrolliva tsükli, keti.
Sisu ja ajakohasuse loovad sellele kolmeetapiline tegevuse teooria ja raamtegurid. Nii moodustab
didaktika ringmudel koos juurdelisatud tegevuse teooriaga didaktika teooria tuuma.
Laiemalt vaadatuna kuuluvad teooria alla ka sellised mõisted nagu õppekava, tööviisid,
diferentseerimine, õppetöö parendamine jne. Teooriat on vaja tõlgendada asjaga seotult ja olukorrast
sõltuvalt erineval moel.
Juba varem on kogetud, et õppimise teooria korvab õpetamise teooria. Kuna õpetuse määratluses
sisaldub siiski ka õppimine, on õppimise teoorial korvamatu osa õpetuse teoorias ja praktikas. On
muidugi selge, et parim lahendus praktikas on mõnikord õpilase iseseisev õppimine, teinekord jälle
õpetaja poolt juhendatud edenemine. Sageli on küsimus vastastikustes mõjudes.
Eelpoolmainitud didaktika teooria on üldine ja sellepärast ka laialt kohandatav. See tuleneb
mitmetest seikadest:
1. Ehkki seda on uuritud empiirilis-analüütilise uurimisteooria alusel, on seda võimalik kohandada
ka tõlgitseva ja kriitilise suunaga.
2. Teooria lähtub sellest, et ka normatiivsus saab teadusliku aluse, kui õpetusjuhendid tulenevad
mõistlikust õpetamise teooriast.
3. Teooria sobib erinevate koolivormidega, ehkki õpilaste/õppijate arengutase ja kogemus
mõjutavad selle kohandamist praktikasse.
4. Didaktilises ringis kulgeb ka didaktika uurija. Ta otsib õpetusteooriast norme ja erinevaid
reaalseid teadmisi õpetusest ning selle tulemustest, uurides ja sisse elades üha laienevasse
uurimisalasesse kirjandusesse. Selle alusel kontrollib ta varasemaid mõisteid. Näitena on antud
teos: selle aluseks on kirjutaja juba neljas täpsustatud õpetusteooria. Eespoolmainitu kehtib ka
praktika juhendajate kohta.
5. Õpetajad elavad rohkem või vähem teadlikena didaktilises ringis. Igal õpetajal on teatud
üldistunud käsitus “heast õpetusest”. See sünnib ja täieneb põhi- ja täiendkoolituse ajal ja oma
kogemuste varal.
Kas õpetamise kogemus on eelis või puudus? Eeliseid on palju. Ametiaastate kogunedes oskab
õpetaja lugeda õigesti olukorra raamtegurite mõjutusi ja talle koguneb teatud hulk valmis
õpetusrutiine ja lahendusnäidiseid, millede väärtus selgub kiiresti edenevates ja ootamatutes
õpetusolukordades. Kogenematu õpetaja ei oska planeerida aja kasutamist ega ka jälgida olukorda
rahulikult ja piisava distantsiga. Selle tagajärjeks on praktikantidelt tuntuks saanud “vaikuse õudus”
– ja pausideta kõne.
Kogemused võivad olla ka kahjuks:
1. Õpetaja võib olla oma uskumuste ja mõistete vang, nii et tal ei tule pähegi mõelda/kasutada
uusi, meeldivamaid õpetuslahendusi.
2. Õpetaja oma tõed ja mõisted põhinevad sageli lõppude lõpuks oma unikaalsetele kogemustele ja
neis puuduvad teiste õpetajate positiivsed ning oma mõtet avardavad kogemused.
3. Uskumused ja mõisted ei ole muutunud oma sisemiseks teooriaks. Kogenematul õpetajal on
vähem selliseid muutumist pidurdavaid tegureid.
Vahetu isiklik kogemus tugineb vaatlustele/tähelepanekutele ja selle protsessis on teadvustamatuid,
3
tundele põhinevaid aineseid. See viib oma õppimise üle mõtisklevale, refleksiivsele tähelepanekule
ja sellest jälle edasi abstraktsele mõiste loomisele, kus tunnete asemel valitseb juba loogiline
mõtlemine. Neid kolme perioodi kasutatakse ära praktilises tegevuses. Kui siit saadakse
tähelepanekute kaudu kogemusi, algab peale uus tsükkel.
Ideaalolukord on kõikide perioodide tasakaal. Tegelikult eksiteerib oht, et õpetaja töös on esikohal
aktiivne tegevus ja isiklik kogemus, mis varjutavad refleksiooni ja üldistuse. Seda saab ära kasutada
heal otstarbel selliselt, et rõhutatakse uute kogemuste eelarvamusteta proovimise, täpsete
tähelepanekute tegemise ja õpetusolukorra väliste kogemuste tähtsust õpetaja arengule. Samas aitab
see ka märgata, et oma tegevus ja kogemused võivad olla ja peavadki olema aluseks hiljem
refleksiooni abil toimuvale teoreetilisele mõtlemisele, mis praktikas viib teadlikule tegutsemisel.
Kari meenutab, et refleksioon liitub üldiselt mõistuse kasutamise ja arukusega. Ta näeb aga siiski, et
õpetaja ja õpilase õppimine toimub kooli tingimustes sageli mitteratsionaalsete protsesside kaudu.
Kuna personaalsus on tervik, on mõtisklemise laienemine tunnetuslikule tasandile igati
põhjendatud. Samuti on ratsionaalsel ja empiirilisel teadmiste hankimisel seosed intuitiivse,
tunnetusliku lahendusega.
On mõtiskletud didaktika kui kasvatusteaduste osa-ala ja samas ka kirjeldava ja normatiivse
valdkonna suhte üle. Õpetusolukorra esimene valdkond on võrreldav õpetuse uurimisega ja seda on
nimetatud pedagoogikaks ja edasi õpetuse õpetuseks ehk didaktikaks. Rõhutatakse, et normatiivsuse
ja kirjeldatavuse mõistmine süvendab õpetaja, juhendaja, uurija, koolipoliitiku jt didaktilist
mõtlemist. Siin on oluline arvamuste ja reaalsete lausete vahel vahet tegemine.
Õpetust uuriva kasvatusteaduse osa-ala üldmõiste on didaktika, kus on olemas kirjeldav (õpetamise
teadus) ja normatiivne (õpetamise õpetamise) valdkond/ala. Ollakse arvamusel, et normatiivsel
didaktikal on vägagi teaduslik alus.
4
Document Outline - Didaktika mõiste ja ringmudel
Dostları ilə paylaş: |