589
psixoloji məzmununa görə birinciyə yaxın olur. Fərq ondan
ibarətdir ki, bu modeldə müəllim və şagirdlər arasında azacıq
da olsa zəif əks əlaqə yaranır. Əks əlaqənin zəifliyi ixtiyari və
ya qeyri-ixtiyari ünsiyyət maneəsi ilə bağlı olur. Bu cür maneə
rolunu tərəflərdən birinin əməkdaşlıq arzusunun olmaması,
məşğələnin dialoq xarakterində deyil, yalnız məlumatı
çatdırmaqla məhdudlaşması, müəllimin qeyri-ixtiyari olaraq öz
statusunu qeyd etməsi və s. oynaya bilər. Bu cür müəllimlər öz
mövqeləri ilə hər cür başqa mülahizələri rədd edirlər.
Nəticədə – müəllimin şagirdlərlə (tələbələrlə) zəif qar-
şılıqlı təsiri, şagirdlərin müəllimə qarşı laqeyd münasibəti
özünü göstərir.
3.Fərqləndirici diqqət modeli («Lokator»). Bu cür
müəllimlər şagirdlərə seçici münasibət bəsləyirlər. Onlar bütün
sinfə deyil, məsələn, yalnız talantlı və yaxud zəif şagirdlərə
diqqət yetirirlər. Bu cür ünsiyyət modelinin yaranmasının
səbəblərindən
biri
dərs
dediyi
şagirdlərin
təliminin
fərdiləşdirilməsi ilə frontal yanaşmanı əlaqələndirə bilməməsi
ola bilər.
Nəticədə – müəllim-şagird kollektivi sistemində qarşılıqlı
təsir aktı pozulur.
4.Hiporefleks modeli («Tetra quşu»). Bu cür müəl-
limlər ünsiyyət zamanı sanki özlərinə qapılırlar. Özlərini
dinləməyə meyllidirlər. Onların nitqi ən çox monoloji xarakter
daşıyır. Danışarkən o, yalnız özü-özünü eşidir, dinləyicilərə
heç cür reaksiya, fikir vermir. Birgə iş zamanı da özünə
qapılmış olur.
Nəticədə – öyrədən və öyrənənlər arasında qarşılıqlı təsir
praktik olaraq mövcud olmur. Müəllim və şagirdlər (tələbələr)
arasında psixoloji vakuum sahəsi yaranır. Ünsiyyət prosesinin
tərəfləri bir-birindən təcrid olunurlar.
5.Hiperrefleks
modeli
(«Hamlet»).
Bu
model
əvvəlkinin bir növ əksini təşkil edir. Müəllim qarşılıqlı təsirin
məzmununa deyil, ətrafdakıların onu necə qavramasına fikir
590
verir. Bu cür müəllim dərsdə sanki özünü üzür. Daima öz
arqumentlərinin həqiqiliyinə şübhə edir, hər şeyə ciddi reaksiya
verir.
Nəticədə – müəllimin sosial-psixoloji həssaslığı güclənir,
kəskinləşir, sinfin replikasına və hərəkətinə qeyri adekvat reak-
siya verir.
6.Dəyişməyən reaksiya modeli («Robot»). Bu cür
müəllimlər şəraitin dəyişməsinə baxmayaraq ünsiyyəti əvvəl
planlaşdırdıqları şəkildə aparmağa can atırlar.
Nəticədə – pedaqoji qarşılıqlı təsirin səmərəsi aşağı olur.
7.Avtoritar model («Mən özüm»). Təlim prosesində bu
cür müəllim yeganə və əsas iştirakçı olur. Sualı da, cavabı da,
hökmü də o verir. Siniflə onun arasında yaradıcı qarşılıqlı əlaqə
praktik olaraq mövcud deyildir. Müəllimin birtərəfli fəallığı
şagirdlərin hər cür təşəbbüsünü boğur. Şagirdlər özlərini yalnız
icraçı kimi dərk edirlər. Onların idrak və ictimai fəallığı mini-
muma enir.
Nəticədə – təşəbbüskar olmayan insanlar tərbiyə olunur.
Təlimin yaradıcı xarakteri itir. İdrak fəallığının motivasiya
sahəsi təhrif olunur.
8.Fəal qarşılıqlı təsir modeli («İttifaq»). Bu cür
müəllim şagirdlərlə daima dialoqda olur, onlarda major əhval
yaradır, təşəbbüsü rəğbətləndirir. Qrupda psixoloji iqlimin
dəyişməsini asanlıqla hiss edir və ona reaksiya verir. Özünün
rol distansiyasını saxlamaqla dostluq əlaqələrinə üstünlük verir.
Nəticədə – qarşıya çıxan tədris, təşkilati, etik problemlər
birlikdə, hamının gücü ilə yaradıcı şəkildə həll olunur. Bu cür
model daha məhsuldar hesab olunur.
Şübhəsiz pedaqoji ünsiyyət zamanı müəllim həqiqi
müəllim, dost mövqeyi tutursa öz məqsədinə nail ola bilir.
Gənc müəllimin şagirdlərlə ünsiyyətindəki əsas
çətinliklər və onları aradan qaldırmağın bəzi səmərəli
yolları. Təcrübə göstərir ki, pedaqoji fəaliyyətə təzəcə başlayan
591
gənc müəllimlər şagirdlərlə ünsiyyət yaratmaqda bir sıra
çətinliklərlə qarşılaşırlar. Bu cür çətinliklər bəzən ilk gündən
gənc müəllimi ruhdan sala bilir və onun özünəinamını zəiflədir.
Şübhəsiz bu cür çətinliklər hamıda tam mənasında eyni baş
vermir. Bununla belə hamı üçün nisbətən yaxın olan elə
çətinliklər vardır ki, onlar haqqında söhbət açmaq mümkündür.
Bu sahədə aparılmış tədqiqatlara, mövcud ədəbiyyata və
məktəb təcrübəsinə istinad etmiş olsaq həmin çətinlikləri
təxmini olaraq aşağıdakı şəkildə qruplaşdıra bilərik.
1. Şagirdlərlə təmas yarada bilməmək.
2. Şagirdin daxili psixoloji mövqeyini başa düşə
bilməmək.
3. Dərsdə ünsiyyəti idarə etməyin mürəkkəbliyi.
4. Qarşılıqlı
münasibəti
yaratmağı
və
pedaqoji
məqsəddən asılı olaraq onu dəyişdirməyi bacarma-
maq.
5. Nitq ünsiyyətindəki və özünün emosional müna-
sibətlərini
materiala
köçürə
bilməməklə
bağlı
çətinliklər.
6. Ünsiyyət prosesində öz psixi vəziyyətini idarə
etməyin mürəkkəbliyi.
Gənc müəllimin pedaqoji ünsiyyətindəki bu cür
çətinliklər müxtəlif amillərlə bağlı ola bilər. Bu cür amilləri
«psixoloji maneələr» adlandırırlar. Pedaqoji ünsiyyət sahəsində
geniş tədqiqat aparmış V.A.Kan-Kalik bu cür «psixoloji
maneələri» aşağıdakı şəkildə xarakterizə edir:
– Ustanovkaya malik olmamaq «maneəsi» – müəllim
sinfə maraqlı dərs demək niyyəti ilə gəlir, sinif isə laqeyddir,
diqqətsizlik və pərakəndəlik göstərir, nəticədə təcrübəsiz
müəllim hirslənir, əsəbiləşir və i.a.;
– fəaliyyətə təzəcə başlayan müəllimlər üçün sinifdən
qorxmaq «maneəsi» də xarakterik haldır. Adətən, onlar
materialı yaxşı bilir, dərsə yaxşı da hazırlaşırlar. Lakin
şagirdlərlə bilavasitə təmasda olmaq fikri onları «qorxudur»,
Dostları ilə paylaş: |