Essentials of Language Documentation

Chapter 5 – The ethnography of language and language documentation

119

deployed, so that the face and reputation of all interlocutors are properly

attended to. Indeed, any community may have certain kinds of speech

events in which outsiders simply cannot successfully participate. For this

reason, and also because it is both ethical and sensible to build local capac-

ity, it is generally preferable to train local native speakers in recording

techniques and have them do most of the basic recording themselves.

2. Documenting languages in a community of practice

The kinds of diversity in patterns of usage studied by ethnographers of lan-

guage have often been treated as relatively stable in communities. But

documentary linguists must also attend to contexts in which new conven-

tions and forms of diversity can emerge very fast: the contexts of elicitation

and adult second-language acquisition that are at the center of their work.

Linguists who do field work have understood for many years that elicita-

tion is a collaborative process that requires mutual adaptation on the part of

researcher and consultant. Early attention to the problem of what happens

in elicitation and in the kind of adult second-language learning that docu-

mentary linguists undertake focused mainly on problems that would

emerge from different patterns about matters like asking questions. Charles

Briggs’ Learning how to ask (1986), where he argues that the acquisition of

new information must be embedded in local social understandings of who

is permitted to ask what kinds of questions to whom, is a classic discussion

of this issue. Some anthropologists, including Briggs himself, have found

that the best way to work is to undertake what is locally understood as an

apprentice role. I don’t think this approach is a solution to the problems

faced by documentary linguists. Communities may have well-established

institutions for apprenticeship in wood-carving or divination. They will

certainly have very well-established patterns for first-language socializa-

tion. But it is highly unlikely that they will have well-established patterns

for adult second-language learning or elicitation. And certain local patterns

for adult learning may be quite inappropriate to the documentary linguist’s

task. A very good example is the routine of adult acquisition of ceremonial

orations and creation accounts among the Tohono O’odham of Arizona

described by Ruth Underhill (1946). A man (it was always a man) who

wished to learn a particular oration would approach someone who knew it

and present a very important gift, consistent with the significance of the

target text – blankets, a rifle, a horse. If the source accepted the gift, he

---

120

Jane H. Hill

would then recite the oration: once. The job of the apprentice was to listen

with the most intense focus, to try to master as much of the oration as pos-

sible from this single recitation. Because if he needed to hear it again, an-

other expensive gift would be required. This particular method really would

not work for most documentary linguistics – in fact, it has been tried. The

linguist Bill Graves described in his dissertation (Graves 1988) encountering

a Pima speaker, an immensely knowledgeable elder who had been very

highly recommended by everyone, who chose to organize his role as lin-

guistic consultant along the lines of the traditional model for learning that

Underhill had described. Graves had to arrive early, because if he was even

five minutes late for an appointment Mr. Brown would refuse to talk to

him. Graves had to listen with the most extreme care, because Mr. Brown

spoke very quietly, did not like repeating things, and refused to explain

things. Mr. Brown would occasionally rise abruptly and terminate a meeting

if he was annoyed. Finally, Mr. Brown required cash up front at every

meeting. After a summer of this sort of thing, Graves reluctantly concluded

that Mr. Brown was a bit too traditional and sought a consultant who was

willing to compromise.

The absence of established routines for adult second-language learning

and linguistic elicitation in most minority-language communities makes it

obvious that elicitation will produce some kind of new system that emerges

in collaboration. New theory in “learning how to learn” shows that such

emergent systems are always produced in learning communities, even in

ones that seem well-established and stable. Learning communities belong

to the category of social organizations that have come to be called “com-

munities of practice.” Eckert and McConnell-Ginet (1992: 464) provided a

founding definition of this entity: “A community of practice is an aggregate

of people who come together around mutual engagement in an endeavor …

practices emerge in the course of this mutual endeavor.” Meyerhoff (2002)

has usefully summarized the theory of communities of practice, which have

become an important unit of analysis in recent variationist sociolinguistics.

The key elements of Eckert and McConnell-Ginet’s definition are mu-

tual engagement – which may be “harmonious or conflictual,” and the en-

deavor, which Meyerhoff defines as a jointly negotiated enterprise, which

must be reasonably specific. Finally, a community of practice will develop

a shared repertoire of normative practices and interactional resources that

are “the cumulative result of internal negotiations” (Meyerhoff 2002: 528).

These subcomponents are in dialectical relationship: mutual engagement

both makes possible, and is made possible by, the negotiation of a joint

---