The role of mother tongue in english language teaching

particular event occurs.” (Hopkins, 2002:89).
5.4. Schools and teacher trainees involved 
For my research, thirty teacher trainees (assistants) and their audio and video 
recordings were chosen. All of them had been studying The English Language Teacher 

---

42 
Education Programme in the Department of English and American Studies at the Faculty of 
Art and Philosophy of University of Pardubice. These future teachers spent a year in a 
number of primary schools in the Czech Republic doing their Clinical year practice. One 
subject group of teacher trainees was doing the practice in a school year 2003/2004 and the 
second group in a school year 2004/2005. The Clinical year project is described in more 
detail in the introduction of the reearch. During the Clinical year practice, teacher trainees 
were required to establish a working relationship with teachers (mentors) and work as a 
team with them. At college, assistants were given information, timetables organized for 
them and support from their tutors and moreover they were asked to complete six projects. 
One of the projects is Project 5 that has a great importance for my research, since one of its 
parts is based on recording a sequence of a lesson taught by tearcher trainees. Each 
recorded lesson is shorter than a regular lesson, approximately about 20 minutes long. For 
the purpose of my research, I will observe these recorded lessons and use the observation 
sheet.
5.5 Data collection procedure 
The amount of the mother tongue usage was the main concern of the observation. 
Thirty lessons of English conducted by teacher trainees were observed and recorded to find 
out for what situations and how frequently the mother tongue was used. Nobody of the 
teacher trainees was informed of the observation purpose beforehead. During the whole 
process of data collection procedure I was aware of the fact that the question regarding the 
role of mother tongue could lean on the subjective view of my person as an observer. 
However, a list of prepared categories and the method of a tally system within the 
structured observation sheet raise the validity and realibility of the data collection 
procedure. These two also increased by the fact that analyzing video recordings enables 
rewindining the tape back whenever needed and thus the possibility to watch the video 
again. Detailed record keeping of the teachers´ mother tongue used in the listed situations 
and phases of the lesson provided a base for a data analysis procedures.

---

43 
5.6. Data analysis and results 
As already stated, thirty students of the English Language Teacher Education 
Programme were observed to find out the amount of mother tongue in English language 
classroom. To do this I had to measure the exact amount of time when assistants used the 
mother tongue. The obtained data were expressed in percentage (see Table 1). My 
assumption is that the mother tongue should not be used more that ten percent of class time 
which is based on Tang´s (2002) and Bawcon´s (2002) research findings. I suppose that the 
use of mother tongue has got a normal probability distribution. My task has got two parts:
a)
To test on the level of significance 0.05, whether the assistants´ use of mother 
tongue vary from my assumption. 
b)
To test on the level of significance 0.05, whether the assistants´ use of mother 
tongue is significantly higher than my assumption. 
Table 1 
assistants 
use of mother tongue 
% 
assistants 
use of mother tongue 
% 
1 
10 
16 
48 
2 
30 
17 
68 
3 
27 
18 
37 
4 
34 
19 
59 
5 
61 
20 
13 
6 
18 
21 
21 
7 
46 
22 
27 
8 
17 
23 
3 
9 
0 
24 25 
10 
42 
25 
48 
11 
20 
26 
1 
12 
66 
27 
1 
13 
7 
28 
11 
14 
79 
29 
23 
15 
31 
30 
20 
Arithmetic average = 29,76 
Max = 79 (peak value) 
Min = 0 (minimal value) 
Standart deviation = 21,316 (figured by computer) 

---

44 
Range of variation = 79 (peak value – minimal value)
Table 1 displays the numbers of samples observed in the first column and the amount of 
time spent by using the mother tongue expressed in percentage in the second column. It is 
obvious from the table that sample number 9 had the lowest percentage of the mother 
tongue use, in fact he/she conducted the whole lesson entirely in English with no use of the 
native language. On the other hand, the highest score showed sample number 14 with 79% 
of class time for mother tongue use. In order to examine the amount of mother tongue in 
English language classroom and thus answer my questions, I conducted a sampling test for 
the mean when a parametr 
σ
is unknown:
a)
Test of a null hypothesis H
0
:
Ex = k against an alternative hypothesis H
1
:
Ex 
≠
k 
x (arithmetical average) = 29,76 
s (standart deviation) = 21,316 
n (number of assistants) = 30 
k = 10 
critical value t
α
n-1 
= 2,042 (found in statistical tables) 
x - k 
29,76-10
Form of the test criterion: T = 
n-1 =
30 - 1 = 0,9268 x 5,38 = 4,986 
s 
21,316 
(formula taken from statistical tables) 
Curve 1 
H
0
is rejected 
H
0
is not rejected H
0
is rejected 
The allowed area 
-2,042 0 
2,042 
4,986 
Results of this test, displayed in Curve 1, revealed that the value (marked with a red arrow) 
of the test criterion does not lie within the allowed area and thus the null hypothesis is 
rejected, which means that the use of mother tongue significantly varies from my 
assumption.

---

45 
b)
Test of a null hypothesis H
0
: Ex = k against an alternative hypothesis H
1
: Ex > k 
A critical value of this test is according to statistical tables, 1,697. Since 4,986 > 1,697 the 
value of the test criterion lies outside the allowed area and the null hypothesis is again 
rejected. This means that the assistants´ use of mother tongue is significantly higher than 
was expected. The results of this test indicated that the teacher trainees not only use their 
mother tongue in English language classroom, but they use it inordinately. 
Similar data to Table 1 are displayed in another table in Appendix 4. In the first 
column there are numbers of samples observed, but in the second column are counts of all 
ticks for each sample indicating their use of mother tongue during the lesson in the second 
column. Sample number 9 (see Appendix 2) has got the lowest score for mother tongue use 
while sample number 14 (see Appendix 3) with fifty-six ticks altogether indicates the 
highest and so redundant use of mother tongue compared with the average use, which is in 
fact also very high. Appendix 5 shows the same data however, displayed in a chart. 
Since the previous test revealed that the mother tongue is used by teacher trainees, I 
have to find out the answer to my second question, in what situations and how frequently 
teacher trainees use the mother tongue. For this purpose, Chart 1 was created. 
Chart 1 
10
18
10
8
137
23
5
100
22
175
8
6
73
38
0
50
100
150
200
1
2
3
4
5 6
7
8
9
10
11
12
13
14

---

46 
Chart 1 shows the situations (axis x) and a count of ticks for each situation (axis y) of thirty 
samples altogether signalling the use of mother tongue. It shows that the mother tongue was 
used in the following fourteen situations:
1.
introducing the aim of the lesson 
2.
introducing the next activity (transition) 
3.
explaining the meaning of some phrases 
4.
practising the use of some phrases 
5.
doing translation 
6.
explaining some grammar points 
7.
explaining some difficult concepts 
8.
asking questions 
9.
checking pupils´ understanding 
10.
giving instructions (organizing GW, PW, Management) 
11.
giving suggestions on how to learn more effectively 
12.
movitating 
13.
evaluating and providing feedback 
14.
other 
Situation number 14 labelled as other, was designed for situations that are not mentioned in 
the observation sheet, but which were used by some of the assistants. As some observation 
sheets showed, this item stands for solving off-task behaviour, dictation, error correction 
and answering questions. According to Chart 1, the gratest use of mother tongue, total 175 
times, was used for giving instructions.
Chart 2 
2% 3%
2%
1%
21%
4%
1%
16%
3%
27%
1%
1%
12%
6%
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14

---

47 
Assistants used mother tongue either after first giving instructions in English or in other 
cases when the mother tongue was used alone without any apparent reasons. For overall 
concept, Chart 2 displays a pie chart with percentage division of situations. 
Regarding the third research question, the results suggest that the use of mother 
tongue was not effective (see Chart 3), which means that most of the mother tongue use did 
not help pupils to learn English. The effectiveness was evaluated according to the aim to 
use the target language as much as possible and according to reasons why the assistants 
used the mother tongue. In cases, where other techniques instead of mother tongue could 
have been used, the situation was labelled as ineffective. In other cases on the contrary as 
effective in the terms of a rate of return. The column chart displays the ratio between the 
effective mother tongue use (blue columns) and ineffective mother tongue use (violet 
columns). The highest difference in effectiveness is again in situations number 10 for 
giving instructions, number 5 for doing translation and number 8 for asking questions. For 
total vision, Chart 4 portrays effective 36% to ineffective 64% use of the mother tongue. 
Chart 3 
5
5
8
10
2
8
3
5
42
95
21
2
5
0
28
72
10
12
26
149
8
0 6
0
31
42
30
8
0
20
40
60
80
100
120
140
160
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Yes
No

---

48 
Chart 4 
No
64%
Yes
36%
One question this study did not address and it is in what phases of a lesson the 
mother tongue was used. The fact is that the video recordings were only sequences of 
lessons about twenty minutes long so majority of mother tongue use was done during the 
main part, which was mostly the only part recorded. For that reason, it was not possible to 
reach any conclusion since it would be baseless.
5.7. Discussion 
These results show some similarities to Schweer´s (1999) research, which was done 
in Spanish context. Both revealed that the mother tongue was used by all participants 
involved, except one sample in my research. The outcome is interesting as far as my 
purpose was concerned. However, the fact that scores of subjects were higher than expected 
is unpleasantly surprising. I cannot say that I was completely disturbed, but I admit that 
seeing such a high figure in black and white was not a positive feeling. It seems that 
assistants´ attitudes to the use of pupils´ mother tongue in the foreign language classroom is 
completely favorable and thus in my opinion, must have undergone significant changes, 
when I consider current communicative approach, which should be followed. Although 
there are some findings based on Strohmeyer and McGail (1988) or Garcia (1991) cited in 
Auerbach (1993) or Ellis (1988) and Atkinson (1987) suggesting that appropriate use of 
mother tongue positively affects pupils´ attitude toward the target language and may 
facilitate language acquisition, this does not mean that teachers should use the mother 

---

49 
tongue in such a huge amount as the observations revealed. Based on this, some serious 
reflection was needed here. There are several possible reasons for the apparent failure of 
the target language use. One reason may lie in a different level of assistents´ target 
language proficiency, nervousness from being recorded or pupils´ weakness in English. 
Another aspect for using the mother tongue could be the length of the Clinical year practice 
and the level of teaching experience. Since teacher trainees´ practice lasts only a year they 
may got classes that have learnt English for some time before. These classes could have had 
teachers using too much of the target language so pupils might not have been used to the 
target language exposure. However, nor in these classes it is necessary to use only mother 
tongue, but it is good at first to keep to the simple vocabulary that pupils came across 
before and later start to use more complex structures (Willis, 1991:xiv). Nonetheless, the 
audio and video recordings were taken during the month of April, which was the eighth 
month of the teacher trainees practice, so they had plenty of time for introducing other 
useful phrases in the target language. Moreover, there are several ways to deal with a big 
temptation for using the mother tongue, which the teacher trainees should have used instead 
of employing mother tongue into all possible situations. The next thing is that it probably 
would be better to be more strict from the beginning to prevent the use of mother tongue. 
The research also revealed that the mother tongue in English language classroom does not 
play only supportive and facilitating role, but instead often replaces English, which must 
remain the main language. I am not afraid to say that the main medium of communication 
was alas the mother tongue. The fact is that pupils as learners of a foreign language have 
only a little chance to meet up with the foreing language outside the classroom. For this 
reason, they need as much exposure to the foreign language as possible. The calculations 
proved that the three highest scores belong to giving instructions, doing translation and 
asking questions. These findings may lend further credence to the argument that subjects 
used to much of the mother tongue. My observations suggest that without translation and 
using the mother tongue, pupils would understand anyway. It seems that teacher trainees 
have completely forgotten all the ways for conveying messages and meanings of unfamiliar 
words and phrases such as using the target language definitions, demonstrations, gestures, 
using visual aids, real objects or target language clues. Also in defining effectiveness, 

---

50 
teacher trainees did not get away with using the mother tongue. It was evident that pupils in 
general did not need to hear the mother tongue. One final reason for the failure of the 
target language use may be that subjects observed were so focused on the fact being 
recorded that they became distracted and were unable to conduct their lessons mostly in 
English. 
5.7.1. Conclusion 
Caused by the results, this research suggests two possible conclusions. First, it 
appears that teacher trainees use too much of the mother tongue in the foreign language 
classroom, which is not beneficial for pupils and their learning. My assumptions about the 
frequency and amount of mother tongue were based on the fact that teachers should not 
overuse mother tongue in the classroom. Using the target language as much as possible 
should remain the main goal and therefore teachers should be aware of the redundant use of
the mother tongue only to facilitate their job. Second, it appears that it is so easy for teacher 
trainees to use the mother tongue not as a useful technique to solve difficult concept or 
situation, but as the main teaching approach. There are several sitations when the mother 
tongue should not be used, however most of them combined with mother tongue was used 
just by teacher trainees.

---

51 
6. Conclusion 
The aim of this thesis was to find out to what extent the mother tongue plays its role 
in foreign language teaching. In order to do this first I had to deal with issues like teaching 
methods and approaches throughout the history. Although I tried to be as objective as 
possible I cannot say that there is only one answer to my question and thus I understand 
that not everybody would agree with my ideas presented in this paper. Beginning with early 
teaching approaches, displayed in the first part, the focus on form later changed into 
developing pupils´ communicative ability, which have shifted to adopting current 
communicative approaches such as The Natural Approach and Communicative Language 
Teaching. These approaches emphasize pupils´ communicative competence, which is 
described in the third chapter. It suggests that without sufficient exposure needed for pupils 
to acquire the foreign language and to start to use a new knowledge, communicative 
competence is not likely to be uphelded.
It is apparent from my paper that I support the idea that the target language should 
remain the main language to be used in foreign language classroom however, with the 
appropriate and judicious use of mother tongue in some cases. I also encourage 
communicative approach arguing that pupils should be exposed to as much as possible to 
the target language use to allow its acquisition development considering that their foreign 
language class is the only opportunity when they get in contact with the foreign language. 
Unlike the second language learners who have to use their second language in everyday 
life, the foreign language learners have not the same chance to the target language use 
outside the classroom so they cannot practice what they have learnt in the classroom.
In the fourth chapter, the possiblity when to use the mother tongue in foreign 
language classroom is presented based on the fact that a judicious use of the mother tongue 
can sometimes have both pedagogical and effective role in the communicative language 
classroom. However, I want to stress out that teachers must keep in mind that the target 
language should remain the main language.
In the practical part of my thesis I tried to investigate to what extent and in what 
situations the teacher trainees use their mother tongue. The research based on observing 
thirty audio and video recordings examined the amount of mother tongue the teacher 

---

52 
trainees used during their own teaching. Although I believed that my research would prove 
the theoretical part foundations and strenghten my beliefs, the results showed a complete 
flip side. Based on the results, I tried to find the cause of such a failure, which may lie 
mainly in teacher trainees´ teaching experience or their problems to provide a 
comprehensible input to pupils. 
Although I find my results useful the major limitation of my findings might be a 
relatively small sample of participants so in case of further research I would suggest to have 
a larger sample of teacher trainees.

---

53 
7. Resumé
Jak bylo 
ř
e
č
eno již v úvodu mé práce, role, kterou mate
ř
ský jazyk hraje p
ř
i 
vyu
č
ování cizího jazyka, byla vždy p
ř
edm
ě
tem mnoha polemik a diskuzí. Ani po 
dlouholetých výzkumech se nedá s jistotou odpov
ě
d
ě
t, jaká p
ř
esn
ě
je role, kterou mate
ř
ský 
jazyk p
ř
edstavuje. S ur
č
itou jistotou lze ale 
ř
íct, že se skupina odborník
ů
, u
č
itel
ů
a dalších 
teoretik
ů
zabývající se problematikou výuky cizích jazyk
ů
, rozd
ě
lila na dva tábory. 
Zatímco jeden tábor zastává názor, že mate
ř
ský jazyk má jednu z nejd
ů
ležit
ě
jších funkcí, 
bez které se vyu
č
ování neobejde, druhý tábor podporuje myšlenku vyu
č
ování v jazyce 
cílovém a to v co nejv
ě
tší mí
ř
e. Mate
ř
ský jazyk tady svoji roli sice také hraje, ale 
v minimální podob
ě
, spíše jako prost
ř
edek usnad
ň
ující výuku a to pouze v daných 
situacích, kdy lze v
ů
bec mate
ř
ský jazyk použít.
Také já zastávám názor, že vyu
č
ování by m
ě
lo být vedeno co nejvíce v jazyce 
cílovém, jelikož se mi tato metoda zdá u
č
inn
ě
jší a také efektivn
ě
jší vzhledem k d
ě
tem. 
Jeden z hlavních d
ů
vod
ů
, pro
č
se vlastn
ě
touto otázkou ve své diplomové práci zabývám, je 
ale fakt, že jako studentka oboru u
č
itelství anglického jazyka jsem m
ě
la také šanci, p
ů
sobit 
jeden rok jako praktikantka na jedné základní škole v 
Č
eské republice. Sou
č
ástí mojí praxe 
bylo nejenom zvládání veškerých povinností, které s sebou praxe ve školním prost
ř
edí 
p
ř
ináší, ale také možnost nahrávání svých vlastních hodin vyu
č
ování angli
č
tiny. Po 
shlédnutí prvního videozáznamu jsem s údivem zjistila, že i já sama jakožto za
č
ínající 
u
č
itelka, používám mate
ř
ský jazyk ve velké mí
ř
e, což ovlivnilo m
ů
j názor natolik, že jsem 
se tímto tématem rozhodla dále zabývat i ve své diplomové práci a v rámci empirického 
šet
ř
ení provést analýzu videozáznam
ů
vyu
č
ovacích hodin jiných student
ů
angli
č
tiny. Toto 
šet
ř
ení bylo založeno p
ř
edevším na observacích videozáznam
ů
ke zjišt
ě
ní míry využívání 
mate
ř
ského jazyka.
V druhé kapitole diplomové práce se zabývám synchronním a diachronním 
pohledem na využívání mate
ř
ského jazyka ve výuce. Jak postupn
ě
z pr
ů
b
ě
hu práce 
vyplývá, mate
ř
ský jazyk tvo
ř
il nejd
ř
íve nedílnou sou
č
ást výuky, která se ale postupem doby 
stále zmenšovala a ustupovala do pozadí. Pro výuku cizího jazyka tento fakt znamenal 
zásadní zlom, jelikož použití mate
ř
štiny se za
č
alo omezovat na takovou úrove
ň
, že k jejímu 
použití se p
ř
iklán
ě
lo pouze v p
ř
ípadech potíží. K situacím potíží m
ů
že dojít nap
ř
íklad když 

---

54 
žáci ani po opakovaných pokusech u
č
itele za použití cílového jazyka, r
ů
zných pom
ů
cek, 
gest ani mimiky nepochopí, co po nich u
č
itel žádá. S tímto odklonem od používání 
mate
ř
ského jazyka také úzce souvisí rozvoj komunikativního p
ř
ístupu, který zhruba od 
druhé poloviny dvacátého století za
č
al ovliv
ň
ovat výuku cizích jazyk
ů
a d
ů
razn
ě
požadoval 
používání cílového jazyka, i když za malého p
ř
isp
ě
ní jazyka mate
ř
ského. Další z d
ů
ležitých 
metod, vzhledem k tématu mojí práce, je tak zvaný Natural Approach, založený na 
Krashenových teoriích osvojování si cizích jazyk
ů
. První a jedna z jeho nejd
ů
ležit
ě
jších 
teorií je založena na rozdílu mezi osvojováním si a u
č
ením se cizímu jazyku. Osvojování je 
popisováno jako rozvíjení kompetence tím, že používáme cizí jazyk pro autentické situace, 
zatímco u
č
ení se popisuje spíše jako znalost o jazyku, jeho gramatické form
ě
apod. Tato 
teorie založená na rozdílu mezi v
ě
domým a nev
ě
domým u
č
ením, se ihned za
č
alala 
odvolávat hlavn
ě
na jednojazy
č
né zem
ě
, kde se lidé b
ě
hem svojí školní docházky 
č
asto 
neúsp
ě
šn
ě
trápí s u
č
ením se cizímu jazyku, na rozdíl od vícejazy
č
ných zemí, kde si lidé cizí 
jazyk jednoduše osvojí již b
ě
hem svého d
ě
tství. Celá tato teorie je v podstat
ě
založena na 
faktu, že u
č
ení se gramatice není v žádném p
ř
ípad
ě
tak efektivní jako jednoduché osvojení 
si jazyka. To je také názor, se kterým mnoho teoretik
ů
nesouhlasí, a p
ř
edkládá výzkumy 
založené na pravém opaku.
T
ř
etí kapitola se v
ě
nuje komunikativní kompetenci, jelikož její rozvíjení je jedním 
z nejd
ů
ležit
ě
jších cíl
ů
výuky cizích jazyk
ů
. Je to termín, který prošel zna
č
ným vývojem a 
možná práv
ě
proto existuje mnoho jeho interpretací. Nejd
ř
íve se zabývám vysv
ě
tlením 
tohoto termínu, potom jeho sou
č
ástmi a nakonec rozvojem komunikativní kompetence p
ř
i 
výuce. Komunikativní kompetence je v podstat
ě
schopnost správn
ě
používat cílový jazyk 
tak, aby došlo ke spln
ě
ní komunikativních cíl
ů
a porozum
ě
ní contextu, ve kterém je jazyk 
používán. To ovšem neznamená použití jazyka p
ř
esn
ě
v takové podob
ě
jako u rodilého 
mluv
č
ího, ale v takové podob
ě
, aby došlo k úsp
ě
šnému p
ř
edání informace.
Role a použití mate
ř
ského jazyka v hodinách angli
č
tiny jsou p
ř
edstaveny 
v následující, 
č
tvrté kapitole. Vycházím z toho, že pro rozvoj komunikativní kompetence je 
pot
ř
eba používat cílový jazyk jako hlavní prost
ř
edek komunikace a na základ
ě
toho 
p
ř
edkládám r
ů
zné techniky a zp
ů
soby, které lze použít místo mate
ř
ského jazyka. Zárove
ň
si ale uv
ě
domuji, že v n
ě
kterých p
ř
ípadech m
ů
že být použití mate
ř
ského jazyka p
ř
ínosem, a 

---

55 
proto poskytuji i vý
č
et t
ě
chto situací, ale za p
ř
edpokladu, že mate
ř
ský jazyk pak bude 
použit pouze v p
ř
im
ěř
eném množství, které už samoz
ř
ejm
ě
závisí na konkrétním u
č
iteli. 
Krátce se také zmi
ň
uji o klí
č
ových dovednostech poslechu, 
č
tení, psaní a mluvení, 
z d
ů
vodu poskytnutí p
ř
ehledu dovedností, které by žáci m
ě
li ovládat. Jelikož komunikace 
mezi u
č
itelem a žáky v cizím jazyce není v
ě
tšinou na vysoké úrovni, uvedla jsem ke každé 
dovednosti i p
ř
íklady jednoduchých frází, které když u
č
itelé budou v jednotlivých situacích 
neustále opakovat, tak si je žáci postupn
ě
osvojí a bez problému jim budou rozum
ě
t, což 
op
ě
t umož
ň
uje použití jazyka cílového namísto mate
ř
ského. Používání jednoduchých frází 
v cílovém jazyce doporu
č
uje i mnoho odborník
ů
zabývající se stejným tématem, jelikož 
tímto zp
ů
sobem se vytvá
ř
í rutiny, které napomáhají používání práv
ě
cílového jazyka nejen 
u
č
itelem, ale i samotnými žáky. 
Poslední kapitola této práce se zabývá již zmín
ě
ným empirickým šet
ř
ením za 
ú
č
elem provedení analýzy videozáznam
ů
č
ástí vyu
č
ovacích hodin, nejedná se totiž o 
nahrávky celých hodin, ale pouze asi dvacetiminutových úsek
ů
. V této kapitole popisuji 
jednotlivé fáze výzkumu jako je úvod, zvolení cíle, vybrání správné metody pro sb
ě
r dat, 
následné shromaž
ď
ování dat, zpracování dat, jejich analýza, hodnocení výsledk
ů
a 
v neposlední 
ř
ad
ě
záv
ě
r.
Mým hlavním cílem bylo již od po
č
átku zjistit, jakou roli mate
ř
ský jazyk ve 
skute
č
nosti ve vyu
č
ování hraje, ve smyslu množství jeho použití, hojnosti použití a situace, 
ve kterých je používán. Za tímto ú
č
elem bylo vybráno t
ř
icet videonahrávek dnes již 
bývalých student
ů
U
č
itelství anglického jazyka. Tyto nahrávky byly po
ř
ízeny b
ě
hem tak 
zvaného klinického roku, což je unikátní projekt spolupráce Univerzity Pardubice a 
n
ě
kterých základních škol v 
Č
eské republice. Jedním z úkol
ů
, které budoucí u
č
itelé museli 
splnit, byla práv
ě
reflexivní technika videonahrávky, která se stala základem pro m
ů
j 
výzkum. Použití videonahrávek jistým zp
ů
sobem zvýšilo spolehlivost (reliability) dat, 
jelikož bylo možné se k ur
č
itým d
ů
ležitým situacím pro m
ů
j výzkum vrátit, p
ř
eto
č
it kazetu 
a znovu odobservovat danou 
č
ást. Co se týká oprávn
ě
nosti (validity) získaných dat i ta byla 
navýšena, jelikož všechny situace uvedené v observa
č
ním archu, byly založeny na 
teoretickém základ
ě
, uvedeném v kapitole 
č
ty
ř
i.

---

56 
První analýza získaných dat byla provedena za pomocí tak zvané nulové hypotézy, 
za p
ř
edpokladu, že mate
ř
ský jazyk nebude použit ve více jak deseti procentech hodiny, což 
je podle n
ě
kterých teoretik
ů
hranice, která by nem
ě
la být p
ř
ekro
č
ena. Získané výsledky ale 
tuto hypotézu nepotvrdily, naopak prokázaly hodnotu podstatn
ě
vyšší, což znamená, že i 
množství použití mate
ř
ského jazyka bylo mnohokrát vyšší.
V další fázi mého výzkumu jsem se snažila zjistit, v jakých situacích je mate
ř
ský 
jazyk praktikanty používán. Výsledky op
ě
t vycházely z p
ř
ipraveného observa
č
ního archu. 
Z uvedených 
č
trnácti situací, bylo nej
č
ast
ě
jší použití mate
ř
ského jazyka ze strany všech 
zkoumaných u
č
itel
ů
(praktikant
ů
) dohromady, užíváno pro zadávání instrukcí, celkem 
175krát, pro p
ř
eklad 137krát a pro kladení otázek 100krát.
Také poslední analýza výsledk
ů
, která se zabývala efektivností použití mate
ř
ského 
jazyka, potvrdila výrazn
ě
vyšší hodnoty než se dalo p
ř
edpokládat. Z celkového po
č
tu 
použití mate
ř
ského jazyka všemi t
ř
iceti praktikanty pouze 36% bylo efektivní, zatímco 64% 
bylo odhaleno jako neefektivní. Ur
č
ování, zda jednotlivé p
ř
ípady použití mate
ř
ského jazyka 
jsou efektivní 
č
i neefektivní záviselo na tom, jestli u
č
itelé použili všechny dostupné 
techniky aby žák
ů
m danou informaci p
ř
edali v jazyce cílovém, nebo jestli v dané chvíli 
bylo použití mate
ř
ského jazyka zbyte
č
né. Bylo úkolem u
č
itel
ů
, aby rozpoznali ten správný 
okamžik, kdy mate
ř
ský jazyk mohou použít.
Celkové výsledky tohoto empirického šet
ř
ení bohužel nepodpo
ř
ili ani moji 
teoretickou 
č
ást, ani m
ů
j názor, protože bylo prokázáno, že praktikanti používají p
ř
i výuce 
cizího jazyka nadm
ě
rné množství jazyka mate
ř
ského. Samoz
ř
ejm
ě
jsem se snažila zjistit, 
pro
č
k t
ě
mto záv
ě
r
ů
m došlo. Na jedné stran
ě
m
ů
že být praktikantova schopnost p
ř
edávat 
informace nebo jeho zkušenost a s tím související délka praxe, na stran
ě
druhé se mohlo 
jednat o p
ř
esv
ě
d
č
ení, že práv
ě
hojné používání mate
ř
ského jazyka m
ů
že pomoci slabým 
žák
ů
m pochopit látku. Dalším d
ů
vodem mohla být obtížnost zrovna probírané látky, kdy se 
u
č
itelé snažili, aby ji žáci pochopili.
I když tyto výsledky neprokázaly minimální roli použití mate
ř
ského jazyka ve 
vyu
č
ování jak bylo p
ř
edpokládáno, i tak považuji tento výzkum za p
ř
ínosný. Pro v
ě
tší 
empirické šet
ř
ení v delším 
č
asovém úseku bych ale doporu
č
ovala v
ě
tší po
č
et vzork
ů
videonahrávek praktikant
ů
.

---

57