Mavzu: Maktab o’quvchilarida o’zini-o’zi baxolash dinamikasi

Kichik maktab yoshida bilim olish va bahoga intilish motivlarining o‘zaro
munosabati.
Bizning fikrimizcha, o‘quv faoliyatidagi motivlarni o‘rganishda shaxsga oid treninglar asosida ishlab chiqilgan guruhiy trening metodidan foydalanish yuqori darajadagi samarani beradi.
TRENING - (trening) - inglizcha so‘z bo‘lib, «amaliy ta’lim», «maxsus mashqlar rejimi» degan ma’noni anglatadi. Oqitish faoliyatidagi motivlar bu o‘quvchiga bilimni tushunarli qilib yetkazib berish jarayonida o‘quvchining bilimga nisbatan munosabatlarini uyg‘otishga xizmat qiladigan psixik jarayonlardir. Kichik maktab yoshidagi o‘quvchilarning o‘qish faoliyatidagi motivlarni shakllantirish maqsadida biz psixologik trening toifasidagi o‘zaro bog‘liq psixologik mashg‘ulotlar tizimini ishlab chiqdik.
Biz ishlab chiqqan o‘qish faoliyatidagi motivlarni rivojlantirish mashg‘ulotlariga J.Bruner, G.Xekxauzen, L.S.Vigotskiy, A.N.Leontev, V.G.Aseev, A.K.Markova kabi psixologlarning g‘oyalari asos qilib olindi. Shakllantiruvchi psixologik mashqlarni tanlab olishimizdan asosiy maqsad: kichik maktab yoshidagi o‘quvchilarning tashqi ta’sirlarga beriluvchanligi, psixik xususiyatlarning o‘zgaruvchanligi, shaxsning o‘ziga xos xususiyatlarining shakllanish davrini hisobga olgan holda o‘qish jarayoniga bo‘lgan qiziqishini oshirishdir. Psixologik mashqlarni qo‘llashdan asosiy maqsad: bolalarda qanday xususiyat shakllanganligidan qa’tiy nazar ularning diqqatini bir joyga to‘plab, berilayotgan predmetga qiziqtirib, bilim olishni, o‘qishga intilishni, o‘yin orqali o‘qishni, ijobiy motivlarni shakllantirishdir. Psixologik o‘yinlarni tanlashda shakllantiruvchi eksperiment dasturini tuzishda o‘quvchilarning yosh xususiyatlaridan kelib chiqilgan (1- sinf uchun alohida dastur, 3-sinflar uchun alohida dastur). O‘quv motivlarini shakllantirish uchun boshlang‘ich sinflarda qo‘yidagi o‘yinlardan foydalanish maqsadga muvofiqdir:
Diqqat faolligini oshirish va taqsimlashni rivojlantirish maqsadida: «Chapakni eshit», «Tovushlarni eshit», «Alfavit xarflar», «To‘rt she’r», «Eshit va bajar», «Se‘rli so‘z» o‘yinlari va h.k. O‘quv jarayonida tafakkur va idrokni rivojlantirish uchun: «O‘yinchoqni aniqlash», «Jumla tuz» o‘yinlari va h.k. Tafakkur va nutqni rivojlantirish uchun: «qarama-qarshiliklar», «Topishmoq sur’at», «Topishmoqni o‘ylab top», «Qayerda bo‘ldik, nimalarni ko‘rdik» o‘yinlari va h.k. O’quvchilardagi maktab oldidagi qurquvni yo‘qotish uchun: «Ajdarho bilan jang», «Qorong‘ulik», «Qo‘rquvingni chizib ber», «Ajdar o‘z dumini tishlaydi» o‘yinlari va h.k. O‘quvchilarning o‘quv jarayonidagi qo‘zgaluvchanligini susaytirish uchun: «Kim ortidan kim» o‘yinlari va h.k. O‘quvchilarda o‘quv jarayonida o‘z-o‘zini boshqarish, o‘z-o‘zini nazorat qilish, mustaqillik va erkinlikni rivojlantirish maqsadida: 3-sinflarning o‘quv motivlarini shakllantiruvchi namunaviy dastur qo‘yidagicha tuzilsa maqsadga muvofiqdir:
Analiz, sintez va klassifikatsiyalash jarayonini rivojlantirish uchun: «Juft rasmlar», «Ortiqcha o‘yinchoq» o‘yinlari va h.k. O‘quvchilarda ko‘zatuvchanlikni rivojlantirish uchun: «Mana shunday tur», «Soya», «Oyna», «Rassom», «Kim nima qildi», «Razvedkami» o‘yinlari va h.k. O‘uvchilarning o‘quv faoliyatida qobiliyatlarini mustahkamlash uchun: «Harakatlarni eslab qol», «O‘ylash», o‘yinlari va h.k. O‘quvchilarni o‘quv jarayonida xotiralarini rivojlantirishmaqsadida: «Holatingni eslab qol», «O‘z joyingni eslab qol», «Buzilgan telefon» o‘yinlari va h.k. O‘quv motivlarini shakllantirish maqsadida qo‘shimcha ravishda qo‘yidagi psixologik o‘yinlarni tavsiya qilish mumkin: tafakkur va nutqni rivojlantirish maqsadida «Topib ko‘rchi» o‘yinidan, maktab oldidagi qurquvni yuqotish maqsadida «Ajdarxo bilan jang» o‘yinidan, o‘quv jarayonida o‘z-o‘zini boshqarishni rivojlantirish maqsadida “Boyo‘g‘li” o‘yinidan, o‘quv jarayoniga e’tiborlilikni rivojlantirish maqsadida «Komandani eshit» o‘yinidan, o‘quv jarayoniga diqqatni jamlash maqsadida “Diqqatingizni jamlang” o‘yinidan, o‘quv jarayonida o‘zini erkin tutishni va qobiliyatni bir joyga jamlashni rivojlantirish maqsadida, “Sayohat” o‘yinidan, o‘quv jarayonida diqqatni bir joyga jamlagan holda o‘zini erkin tutishni rivojlantirish maqsadida “Qiziquvchan” o‘yinidan, o‘quv jarayonida zehn, kuzatuvchanlik va mazmunli xotirani rivojlantirish maqsadida «Narsalarni hisoblash» o‘yinidan, Maktab oldidagi qurquvdan xalos etib, maktabga bo‘lgan qiziqishni oshirish maqsadida «Maktab» o‘yinidan, diqqatni kuchaytirish orqali o‘quv faoliyatini rivojlantirish maqsadida «Yozuv mashinkasi» kabi o‘yinlar. O‘yinlarning to‘liq matni ilovada keltirilgan.
Bahoning o‘quvchi shaxsiga bo‘ladigan ta’sirining jiddiy psixologik tahlili 1935 yili B.G.Ananevning «Pedagogik bahoning psixologiyasi» asarida berilgan. B.G.Ananev fikriga ko‘ra, baho o‘quv faoliyatidagi ish jarayoniga ham, o‘quvchilararo munosabatlarga ham, pedagog va o‘quvchilar o‘rtasidagi munosabatlarga ham, o‘quv motivlariga ham ulkan ta’sir o‘tkazadi. U baho o‘quvchining o‘z bilimlarining ahvolidan xabardor qiladi deb hisoblaydi .
V.A.Palmirin- (1950) rag‘bat va tanbehlarning boshlang‘ich sinf o‘quvchilarining aqliy faoliyatiga qanday ta’sir ko‘rsatishini tadqiq etgan. Uning xulosalariga ko‘ra, vazifalarni oson bajarayotgan o‘quvchilarni tez-tez rag‘batlantirib turilsa ular anchagina beg‘am bo‘lib qolishar ekan. Bu esa, o‘z navbatida, ta’lim samarasiga salbiy ta’sir ko‘rsatishi mumkin. Bundan tashqari rag‘bat va tanbehlarning samarasi ko‘p jihdtdan bolaning asab tizimi bilan bog‘lik ekan.
E.Sh.Sapojnikova (1953) tadqiqotida esa bahoning bolaga bo‘lgan ta’sir kuchi nafaqat bahoning o‘zi bilan, balki uni qanday taqdim etilishi bilan ham belgilanishi mumkinligini ko‘rsatgan. Bizning pedagogik-psixologik eksperimentimizdan keyingi bilim olish va bahoga intilish motivlari o‘rtasidagi munosabatlar esa qo‘yidagilar.
Sinaluvchilarning «Bilim olishga intilish» metodikasi bo’yicha tajribagacha va tajribadan keyingi olingan natijalari. Maktablarda o‘quvchilarining bilim olish motivlari holati. Eksperimental guruhda statistik jihatdan ahamiyatli o‘zgarishlar ro‘y bergani ko‘rinib turibdi. Bunday ahamiyatli siljishlar qishloq maktablari o‘quvchilarining nazorat guruhida ko‘zatilmaydi.
Ular o‘rtasidagi nisbiy, foizlardagi qiyos quyidagicha: eksperimental guruhda bilim olish motivi past bo‘lganlar 5%, o‘rtacha- 28% va yuqori - 67%ni tashkil qilsa, nazorat guruhda: bilim olish motivi past bo‘lganlar 35%, o‘rtacha- 55% va yuqorisi - 10% ni tashkil qildi.
Mazkur holat pedagogik-psixologik eksperiment bilim olish motivlariga o‘zining ijobiy ta’sirini ko‘rsatganligini isbotlamoqda. Ekspremental guruhda ststistik jihatdan ahamiyatli o‘zgarishlar ro‘y bergani ko‘rinib turibdi: Bunday ahamiyatli siljishlar qishloq maktablari o‘quvchilarining nazorat guruhida ko‘zatilmaydi: Ular o‘rtasidagi nisbiy o‘lchamdagi qiyos qo‘yidagicha: Ekspremental guruhda baho intilish motivi past bo‘lganlar 23 foiz, o‘rtacha 57 foiz va yuqorisi 58 foizni tashkil qildi. Ta’kidlsh kerakki, o‘z oldimizga maqsad qilib qo‘ygan vazifalar o‘z yechimini topayotganini pedagogik-psixologik eksprimentning pirovard natijalari isbotlab turibdi. Ya’ni ishlab chiqqan dastur bolalarning bilim olishga bo‘lgan ehtiyojlarini o‘yg‘otib mazkur ehtiyojlarni tashqi omillar bilan bog‘lamay, ichki ruhiy-ma’naviy zaruriyat darajasigacha olib chiqa olganligidan dalolat beradi. To‘g‘ri tashkil qilingan o‘quv jarayoni – kichik maktab yoshidagi o‘quvchining bilimga bo’lgan motivlarini tarkib topishining asosiy shartidir. Ushbu motiv o‘zlashtirish bilan bevosita bog‘liq. Umuman o‘qish ishtiyoqi, muvaffaqiyatga erishish bolaning o‘qituvchiga bo’lgan ijobiy munosabati bilan belgilanadi
Amerikalik psixologlar o‘quvchilar o’quv faoliyati natijalariga baho ta’sirini, aniqlashga qaror qildilar. Eksperiment maqsadiga ko‘ra, bir sinfda o‘quvchilar muayyan vaqt davomida javoblarining aniqligi va to‘liqligiga e’tibor qilmay, faqat maqtaldi. Boshqa sinfda faqat tanqid qilindi, uchinchisida esa biron-bir baho berilmadi. Tadqiqot natijalari shuni ko‘rsatdiki, bilish faoliyati maqtalgan sinflarda eng yuqori yutuqlarga erishilgan, eng yomon natija o‘quv faoliyati tanqid qilingan sinfda emas, balki bilish faoliyati sira baholanmagan sinfda vujudga keldi. O‘qituvchinig o‘qitishga bo‘lgan havasi qanchalik ko‘p bo‘lmasin, bilish faoliyatining ichki motivlari qay darajada shakllangan bo’lmasin, u hamisha tashqi motivlashtirishga, tashqaridan maqtash va qo‘llab-quvvatlashga muhtoj bo‘ladi. Bola ko‘z o‘ngida o‘qituvchi qanchalik ahamiyatli, obro‘li bo‘lsa, uning maktabda baholash va baholarda aks etuvchi maqtovlari shunchalik qadrli va ahamiyatli bo‘ladi. Pedagogik baholash bilimni dastur talablari va ta’lim andozalariga qiyoslab aniqlabgina qolmay, balki o‘quvchilar bilim faoliyatini motivlashtiradi va rag’batlantiradi. Bahoni bekor qilish pedagogik jihatdan ham, psixologik jihatdan ham o‘zini oqlamaydi. Bunday qator kamchiliklari bo‘lsa, besh ballik baho tizimiga muqobil xili topilganicha yo’q. Shunig uchun, gap uni takomillashtirish, o‘quvchilar bilimini baholashda xatoga yo‘l qo‘ymaslik haqida borishi kerak.
O‘qituvchining xatolari; O‘quvchilar bilimini baholashda eng jiddiy xatolardan yana biri turli guruhlariga sub’ektiv yondoshishdir. Bu o‘qituvchi tomonidan ayni bir javob uchun, ayni bir ish uchun turli o‘quvchilarni baholashdagi tofovutlarda aks etadi.Tofovutlar ba’zan ikki ballgacha tushadi. Yillar o‘tishi bilan o‘qituvchidan o‘quvchilar turli guruhlariga nisbatan muayyan tasavvur va unga muvofiq holda munosabat shakllanib boradi. Bu narsa o‘zlashtirgan va o‘zlashtirmagan o‘quvchilarga munosabatda yorqin namoyon bo‘ladi. O‘qituvchilar bir xil o‘quvchilarni (o‘zlashtirayotgan) doim maqtaydilar, boshqalarni (o‘zlashtirmayotgan) hamisha koyiydilar. Buning ustiga o‘zlashtirmayotganlarga, odatdaa, o‘zlashtirgan sinfdoshlariga nisbatan tez-tez va qattiq tanbeh beradilar. Yanglish munosabat yana shunda namoyon bo‘ladiki, o‘qituvchilar yaxshi o‘zlashtiruvchilarga nisbatan yomon o‘zlashtiruvchi o‘quvchilarni javob berishga kam taklif etadilar. Javobni o‘ylash uchun ularga juda oz vaqt beradilar. Mana bunday vaziyatga e’tibor qiling. Doska yonida past o‘zlashtiradigan o‘quvchi javob bermoqda. Ishonchsiz o‘rinsiz javob bermoqda. Bunday holatda o‘qituvchining munosabati qanday bo‘ladi? U o‘quvchi gapini shartta bo‘lib, unga “ikki” qo‘yadi va joyiga o‘tqizadi: “Sen yana dars tayyorlamabsan”, “Sen hech odam bo‘lmaysan”, “Senga o‘rgatsa ham, o‘rgatmasa ham befoyda ekan” deb uni izza qiladi.
Endi boshqa vaziyatni ko‘raylik. Doska oldida yaxshi o‘zlashtiradigan o‘quvchi bugungi darsga tayyorlanmay kelib, ishonchsiz holda javob beryapti. O‘qituvchi bunday vaziyatda o‘zini qanday tutadi? U o‘quvchiga yordam berib, kamchiligini to‘ldiradi yoki unga javobni o‘ylashi uchun imkon beradi. Ko‘rinib turibdiki bu ikki vaziyatda o‘qituvchi qarshisidagi yaxshi va yomon o‘zlashtiruvchi bola turganiga qarab, o‘zini turlicha tutyapti. Har xil bolaga bunday munosabat ilgaritdan vujudga kelgan tasavvurning namoyon bo‘lishi hisoblanadi. Keltirilgan misolda subyektiv munosabat namoyon bo‘ladi. O‘qituvchining bunday munosabati esa maktab bahosining ta’limiy, tarbiyaviy va rag’batlantiruvchi funksiyasini pasytiradi.
Amerikalik pedagog Blumning fikricha, hatto “o‘quvchilar nutqi sur’ati ham o‘qituvchi bahosiga ta’sir etar ekan” Bu narsani maxsus o‘tkazilgan qo‘yidagi tadqiqotdan ham bilish mumkin1. Tabiatshunoslik fanidan o‘quvchi qiz bir xil materialni ikki marta gapirib bergan. Avval 16 daqiqada, keyin esa 24 daqiqa davomida. Javoblar vedio tasmasiga yozib olindi. So‘nggi 81 nafar o‘qituvchi esa sekin aytilgan va tez aytilgan materialni baholashdi. Tez aytib berilgan materialning o‘rtacha bahosi 3,38 ball bilan, sekin so‘zlab berilgan materialning o‘rtacha bahosi 2,5 ball bilan baholandi. Tadqiqot mualliflarning xulosasi shuki, ko‘pgina o‘qituvchilar uchun nutqning tez sur’ati chuqur bilim va katta qobiliyatdan darak berar ekan.
Maktab amaliyotida ko‘pincha o‘quvchilarni bir-biriga qiyoslashadi, birining yutug’ini ikkinchisiga o‘rnak qilishadi. O‘qituvchi yaxshi o‘qiy olmagan o‘quvchiga qarab: “Qaragin, Tohir qanday yaxshi o‘qiydi!”, - degan kinoyali so‘zlar bilan uni izza qiladi. Bu o‘quvchiga ruhiy jihatdan yomon ta’sir qiladi, oqibat u o‘qishdan bezadi.
Bolalarni bir-biri va umuman taqqoslash maqsadga muvofiqmi? Bunday taqqoslash past o‘zlashtiruvchi o‘quvchilarning o‘qishga qiziqishini ko‘chaytirishga yordam beradimi? Xuddi shu sohada psixologik tajriba o‘tkazildi. O‘quv yili davomida sinfda har bir o‘quvchini o‘zi bilan qiyoslab, o‘qituvchi o‘zlashtirish darajasi haqida uning o‘zigagina aytdi. Boshqa sinfda esa bir o‘quvchining yutuqlari, imkoniyatlari bir xil, lekin shaxsiy sifatlari bilan boshqa natijalarga erishgan, boshqa o‘quvchining yutig’i esa muvaffaqiyatsizligi bilan qiyoslanadi. Uchinchi sinfda bolalar umuman taqqoslanmadi. O‘quv yili oxirida o‘quvchilari bir xil qobiliyatli, lekin o‘qishga turlicha munosabati tufayli o‘quv faoliyatida turli natijalarga erishgan bolalar sinfi eng yaxshi hisoblangan. Bu yerdagi taqqoslash bolaning o‘sishini pasaytirmagan, aksincha, yaxshi natijalarga erishishi mumkinligini ko‘rsatgan.
O‘quvchi o‘zini-o‘zi bilan qiyoslagan sinfda ijobiy natijalar qo‘lga kiritildi. O‘zlashtirayotgan va o‘zlashtirmaydigan o‘quvchilar taqqoslangan sinfda mutloqo boshqacha manzarani ko‘rish mumkin edi.
O‘tkazilgan tadqiqot qo‘yidagi xulosaga kelishga yordam beradi. Bolalar bilimini shunday taqqoslash kerakki, unda birovni yuqori ko‘tarib, boshqalarni yerga urmay, bolalarning eng yaxshi natijalarga erishuvini va o‘z shaxsini takomillashtirishini qo‘llab-quvvatlasin.
O‘z-o‘zining baholashni ta’minlovchi yo‘llar qaysi? O‘quvchilarning o‘z- o‘zini baholash ko‘nikmasini paydo qilish uchun birinchi navbatda ularni o‘z bilish faoliyatini baholashga jalb etish lozim.
O‘zini-o‘zi baholash qo‘yidagi usullar bilan vujudga keladi:
1. Boshqalar bajargan ishni o‘quvchi tomonidan, ya’ni o‘quvchilarning o‘zaro baholashi. Sinfdoshining ishi to‘g’risida axborotning mavjudligi o‘zini-o‘zi baholash faoliyatiga ijobiy ta’sir qiladi.
2. Ishni bajargan o‘quvchi o‘ziga-o‘zi baho qo‘yadi. So‘ng uning ishi o‘qituvchi tomonidan baholanadi, ikkala baho qiyoslanib, birinchi bahoning obyektivlik darajasi aniqlanadi.
Yana boshqa usulni ham taklif etish mukin. Og’zaki javobdan so‘ng o‘qituvchi javob berayotgan o‘quvchidan o‘ziga qanday baho qo‘yish mumkinligini so‘raydi, keyin sinfga murojat qilib, o‘rtoqlari javobini ballar bo‘yicha baholashni shakllantirish uchun o‘quvchilarni baholash faoliyatiga jalb etish kifoya qilmaydi. Ya’ni, o‘quvchilarni shunday mezonlar bilan qurollantirish kerakki, o‘quvchilar ular bilan baholash va o‘zini-o‘zi baholashni amalga oshirsinlar.

Xulosa
Yoshlarga talim-tarbiya berish masalalarida yangicha yondashish davr talabi bo‘lib kelmoqda. Respublikamizda uzluksiz ta’limini joriy etishdan asosiy ko‘zlangan maqsad – yosh avlodda yuqori kasbiy madaniyat, ijodiy va ijtimoiy-siyosiy faollik, erkin fikr yuritish kabi qobiliyatlarni shakllantirishdan iborat. Bunda avvalo tahsil oluvchilarning faolligini oshirish talab qilinadi O‘qituvchi o‘z faoliyati davomida, yani ayrim hollarda baho ballari ularning so‘z shakli bilan “a’lo”, “yaxshi” deb almashtiradi. Pedagogik baholash umuman bolalarning shaxsini emas, balki ko‘rsatgan sifatlarini baholashni nazarda tutadi. Pedagogik baholashga bunday yondoshishga asoslangan va undan o‘z ishida oqilono foydalangan holda pedagog o‘z o‘quvchilarining qiymatiy munosabatlarini shakllantiradi va to‘g’rilaydi. Pedagogik baholash vositasida o‘qituvchi o‘z tarbiyalanuvchilarida axloqiy va ma’naviy-etik qarashlarni tarkib toptiradi.
Pedagogik baho: obrazlarni qiymatiy munosabatlar darajasida muhitga olib chiqish; bu munosabatlarni o‘zlashtirishda bola faoliyatini rag’batlantirish; xato qilish ehtimoli sezilsa, uni oldindan to‘g’rilashdan iborat. Har bir shaxs takrorlanmasdir va har bir shaxsga uning o‘sishi uchun pedagogik baholashning ahamiyatini hisobga olgan holda ehtiyotkorona munosabat darkordir. Shu munosabat bilan o‘qituvchi darsda va tarbiyaviy tadbirlarda foydalanishi mumkin bo‘lgan bir nechta texnologok qoidalari mavjud;
1. O‘quvchilarning ijtimoiy qiymatli yutuqlarini taqdirlash. Ushbu usulni qo‘llaganda, o‘qituvchi bolaga yorqin hissiy tuyg’ularni boshdan kechirishga yordam beradi, bu o‘qituvchining aktiv faoliyatini o‘stirishga xizmat qiladi. Shuningdek, bolaning o‘qituvchi bilan o‘zaro munosabatlarini chuqurlashtirishga yordam beradi, bu o‘quvchiga ta’sir etishda qo‘shimcha imkoniyatlarni ochadi. Har bir bolaning shaxsiy va umuminsoniy yutuqlari ruyobga chiqishi zarur.
2. Xulq-atvor belgilari ko‘rinmaganda baholash muddatini cho‘zish. Baholash muddatini cho‘zish o‘quvchining o‘quv-tarbiyaviy jarayoniga yoki boshqa ishlariga salbiy ta’sir ko‘rsatgan, uning qalbida uzoq vaqt qolishi mumkin bo‘lgan umidsizlikning oldini olishga yordam beradi. Bu muddat pedagog tomonidan belgilanadi va vujudga kelgan muammoga qarab turlicha bo‘lishi mumkin. Masalan: Birinchi sinf o‘quvchisi harf va bo‘g’inlarni xunuk va tartibsiz yozadi. O‘qituvchi bahoni qo‘ymay turib, o‘quvchiga shunday deydi: “Yaxshi baho olish uchun vazifani namunaga qarab to‘g’ri, toza tartib bilan yozish kerak”. Masalani hal etish uchun ketadigan vaqt albatta o‘quvchiga ma’lim qilinadi, chunki u, birinchidan, psixologik tomonidan ruhiy zo‘riqish holatida bo‘lishga o‘rganmagan bo’ladi, ikkinchidan esa, bunday masalani yechishni pysalga solish bajarayotgan ishni mustaqil anglab yetish samaradorligini pasaytiradi. Ta’lim beruvchining to’g’ri va adolatli asoslashi, garchi, salbiy harakterda bo’lsa ham, talabani qanoatlantiradi. Ta’lim beruvchi bilimni doim nazorat etib ball bilan baholar ekan, talabaning ishiga bo’lgan munosabatini aytib o’tadi. Erishgan yutuqlari uchun rag’batlantirsa, kamchiligi uchun koyiydi. Uni bartaraf qilish mumkinligini ham ijodiy tayyorgarlik paytida asosiy e’tiborini nimalarga qaratish kerakligini ko’rsatadi. Bunday asoslash talaba yutuqlarning aniq bahosi bo’libgina qolmay, balki uning bundan keyingi o’qishdagi vazifalarini bajarishga yordam beradi. Bu, talabada umid uyg’otadi. O’ziga bo’lgan ishonchni mustahkamlaydi va ta’lim beruvchi – ustozga nisbatan ham e’tiqodni yanada kuchaytiradi. Eng asosiysi ular kelajakda o’zfaoliyatlariga tanqidiy ko’z bilan qaraydigan jiddiy shaxslar bo’lib yetishadilar.
Demak, bilimni to’g’ri va haqqoniy baholash ta’lim beruvchining pedagogik faoliyatiga ham katta ta’sir ko‘rsatadi va qo‘yilgan bahoga javobgarligini oshiradi. Baho o‘quvchiga ta’sir etib, uning ijodiy va salbiy kechinmalarini jumbushga keltiruvchi omil sifatida namoyon bo’ladi. Bu kechinmalar faqat bahoning qandayligiga bog’liq bo’lmay, balki uning o‘quvchi ongiga qanday yetkazishiga ham bog’liqdir. Faqat yuqorida aytib o’tilgan shartlarga rioya qilib, hamma tomon hisobga olingan holda, qo’yilgan ob’ektiv baho talabalarda axloqiy – irodaviy xususiyatlarni tarkib toptirishga yordam beradi.

1. O’zbekiston Respublikasining Konstitutsiyasi. Toshkent. “O’zbekiston” nashriyot-manbaa ijodiy uyi. 2010. 39-b.

2. O’zbekiston Respublikasining “Ta’lim to’g’risida”gi Qonun G’G’ Oliy ta’lim: Me’yoriy – huquqiy va uslubiy hujjatlar to’plami. – Toshkent: Istiqlol, 2004. O’zbekiston Respublikasining “Kadrlar tayyorlash milliy dasturi” to’g’risidagi Qonun
3. O’zbekiston Respublikasi Vazirlar Mahkamasining 1998-yil 13-maydagi “O‘rta- maxsus, kasb-hunar ta’limini tashkil etish chora tadbirlari to‘g’risida”gi 204-sonli Qarori.
4. O’zbekiston Respublikasi Vazirlar Mahkamasining 2000-yil 16-oktyabrdagi “O‘rta-maxsus, kasb-hunar ta’limi Davlat ta’lim standartlarini tasdiqlash to‘g’risida”gi 200-sonli Qarori.
5. Aliyev A. Pedagogik madaniyat: metod va mahorat qirralari. Xalq ta’limi, 1992 yil 4 son. 205-b.
6. Do‘stmuhammedova Sh.A. o‘quvchilarni o‘quv faoliyatlarini boshqarish psixologiyasi. Toshkent, 2000. 354-b.
7. Ibragimov X.I., Sh. Abdullayeva. Pedagogika nazariyasi. Toshkent, 2000. 240-b.
8. Ibragimov X.I., Yo‘ldoshev U.A., X. Bobomirzayev. Pedagogik psixologiya. Toshkent, 2001. 328-b.
9. Madaliyev A. ta’lim-tarbiya uyg’unligi – komil insonni shakllantirish garovi. Toshkent. 2011. 98-b.
10. Mavlanova R., To‘rayeva O. Pedagogika. Toshkent. O‘qituvchi, 2002. 510-b.
11. Ochilov M, N.Ochilova. Oliy maktab pedagogikasi. Toshkent, 2008. 223-b.
12. Omonov H.T.,Xo‘jayev H.X.,Madyarova S.A., Eshchonov Y.U. Pedagogik texnologiyalar va mahorat. Toshkent iqtisod – moliya. 2009. 205-
13. Ochilov M. Yangi pedagogik texnologiyalar. Toshkent, 2004. 178-b.
14. Qosimova Z.H. pedagogik mahorat asoslari. Toshkent O’zbekiston Respublikasi Fanlar akademiyasi “Fan nashriyoti” 2009. 95-b.
15. Sariboyev H va boshqalar. Pedagogika nazariyasi. Ma’ruzalar matni. Toshkent, 2004. 260-b.
16. Saidahmedov N. Pedagogik mahorat pedagogik texnologiya Toshkent, 2000. 156-b.
17. Sodiqov B. Pedagogik mahorat va psixologiya. Toshkent, 1996. 276-b.
18. Tursunov I.Y., Nishonaliyev U.N. Pedagogika tarixi. Toshkent. 1997. 231-b.
19. Ziyomuhammedov B. Pedagogika. Toshkent, 2006. 109-b.
20. Ziyomuhammedov B. Pedagogik mahorat asoslari. Toshkent, 2009, 183-b.
21. Ziyomuhammedov B. Islomov F. Pedagogik texnologiyalar. Toshkent, 2011, 439-b.
22. Ziyomuhammedov B. Tojiyev M. milliy pedagogika texnologiyani ta’lim-tarbiya jarayoniga tatbig’I va uni yoshlar intellectual salohiyatini yuksaltirishdagi o‘rni. Toshkent. 2010. 263-b.
23. G’aybullaev N.R., Yodgorov R., Mamatqulova R. Pedagogika. – Toshkent: 2005. 176-b.
24. Hasanboev J., Sariboev H., Niyozov G., Hasanboeva O., Usmonboeva M. Pedagogika. – Toshkent: Fan, 2006. 289-b.