174
Danuše Nezvalová
Francii, Itálii, Nˇemecku). Ponˇekud lepší postavení výzkumu v didaktice fyziky
je v Anglii, což je zp˚
usobeno oddˇelením didaktiky fyziky od oboru a v d˚
usledku
toho nedostateˇcnou komunikací. Je rovnˇež obtížnˇejší získat granty pro výzkum
v didaktice fyziky (Vollmer, 2003). Pˇríˇcinou je omezená možnost publikovat
práce v didaktice fyziky v prestižních a mezinárodnˇe uznávaných ˇcasopisech,
nebot’ jsou pˇrevážnˇe urˇceny uˇcitel˚
um fyziky, kteˇrí vˇetšinou neˇctou vˇedecké
ˇcasopisy. Navíc tyto publikace jsou uveˇrejˇ
novány v národních jazycích. Výzkum
v didaktice fyziky nebývá ˇcasto považován za skuteˇcný výzkum. Hlavními ob-
lastmi výzkumu v didaktice fyziky v evropských zemích je empirický výzkum,
vývoj kurikula a výzkum, který je blízký fyzice (Vollmer, 2003).
Dle Vollmerovy studie (2003) je didaktika fyziky ve vˇetšinˇe evropských zemí
zahrnuta jako pˇredmˇet do vzdˇelávání uˇcitel˚
u fyziky, je možnost dosáhnout
vˇedecké hodnosti Ph.D. v tomto oboru. Ovšem poˇcet ukonˇcených disertaˇcních
prací v didaktice fyziky je podstatnˇe menší než poˇcet tˇechto prací ve fyzice.
Napˇr. ve Švédsku a Anglii bylo ukonˇceno 5–20 disertaˇcních prací v didaktice
fyziky v posledních pˇeti letech, ve Francii, Nˇemecku a Španˇelsku pak mezi
21–40 (Vollmer, 2003). Jsou prezentovány vˇedecké práce, probíhá vˇedecký
výzkum.
Ve vˇetšinˇe definic didaktiky fyziky je zahrnut její vztah k fyzice. Není opome-
nuta ani školní praxe a vliv didaktiky fyziky na zkvalitˇ
nování výuky fyziky.
Neexistuje jednotný termín pro oznaˇcení této vˇední disciplíny: v evropských
zemích je tradiˇcní oznaˇcení didaktika fyziky, zatímco v anglosaské literatuˇre
se vˇetšinou vyskytuje pojem výzkum ve vzdˇelávání ve fyzice (research in
physics education). Didaktiku fyziky lze chápat jako interdisciplinární vˇedu,
zprostˇredkovávající výsledky a metody fyzikálního poznání do vˇedomí jed-
notlivc˚
u, umožˇ
nující porozumˇení podstatˇe vˇedy a pˇrispívající k pˇrírodovˇedné
gramotnosti jedince i spoleˇcnosti.
2.2
Promˇeny pojetí didaktiky fyziky
Didaktika fyziky má pomˇernˇe krátkou historii. Jako vˇedecká disciplína se za-
ˇcala u nás rozvíjet v šedesátých letech minulého století, kdy docházelo k re-
formám ve vzdˇelávacím systému, a objevily se výtky, že fyzikální vzdˇelávání
neodpovídá stavu poznání a úrovni fyzikální vˇedy a techniky. Didaktika fyziky
v tomto období navázala na tradiˇcní metodiku vyuˇcování fyzice. Snahou bylo
zejména hledat metody a prostˇredky, které by usnadˇ
novaly uˇcitel˚
um sdˇelovat
žák˚
um fyzikální uˇcivo. Toto pojetí didaktiky fyziky je oznaˇcováno jako aplikaˇcní
Didaktika fyziky v ˇ
Ceské . . .
175
pojetí (Fenclová et al., 1984). Teoreticky se odvozovala od obecné didaktiky
a byla tak speciální pedagogickou disciplínou, vztahující se k uˇcebnímu pˇred-
mˇetu fyzika. Primární tedy byla obecná didaktika, fyzika se uplatˇ
novala až
sekundárnˇe.
Požadavek výuky moderní fyziky na stˇredních školách pˇrinesl ˇradu problém˚
u,
vyžadujících vˇedecké zpracování. Bylo nezbytné provést transfer poznatk˚
u mo-
derní fyziky do podoby srozumitelné žák˚
um. Ukázalo se, že výuka fyziky je
složitý proces, který lze postihnout s využitím poznatk˚
u dalších vˇed, a to nejen
fyziky a didaktiky, ale i psychologie, filozofie, sociologie, historie, kybernetiky,
statistiky, matematiky a dalších vˇed. Didaktika fyziky využívala výsledk˚
u i me-
tod ostatních vˇed. Toto pojetí je oznaˇcováno jako integraˇcní pojetí. I v tomto
pojetí pˇredmˇet didaktiky fyziky z˚
ustává omezen pˇrevážnˇe na problematiku
výukového procesu. Toto pojetí rovnˇež nepˇrekraˇcuje hranice školy a obecnˇe
vzdˇelávání.
Aplikaˇcní a integraˇcní pojetí didaktiky fyziky se vyznaˇcovala výrazným za-
mˇeˇrením na práci uˇcitele v podmínkách školy. V aplikaˇcním pojetí vycházela
didaktika fyziky z obecné didaktiky a vymezovala sv˚
uj pˇredmˇet jako zvláštní
pˇrípad obecného, tj. školní výuky chápané výluˇcnˇe ˇci pˇrevážnˇe pomocí obec-
ných didaktických kategorií. Teoretickým tˇežištˇem takto chápané didaktiky
fyziky bylo stanovení optimálních vyuˇcovacích postup˚
u, zejména se zˇretelem
na ˇcinnost uˇcitele. V dalším období se didaktika fyziky zamˇeˇrila na ˇrešení pro-
blém˚
u modernizace obsahu. Docházelo k transformaci obsahu fyziky jako vˇedy
do didaktického systému, což by bylo možné nazvat ze souˇcasného pohledu
ontodidaktickou transformací (Janík, Maˇ
nák, & Knecht, 2009). Ukázalo se, že
výuka fyziky je složitý proces, který lze postihnout jen za pˇrispˇení dalších vˇed.
Metodologie didaktiky fyziky se zaˇcala odvozovat z dalších výše uvedených
vˇed, nˇekdy dokonce i proto, že v pedagogice nebyly k dispozici dostaˇcující
poznatky a metody výzkumu. Proto bylo pˇrijato toto integraˇcní pojetí didaktiky
fyziky. I když si integraˇcní pojetí didaktiky fyziky uvˇedomuje podmínˇenost
fyzikou jako vˇedou, neopomíjí její interdisciplinární charakter. Nicménˇe i toto
pojetí, stejnˇe jako aplikaˇcní pojetí, z˚
ustává stále omezeno hranicemi základní
a stˇrední školy.
Od aplikaˇcního a integraˇcního pojetí postoupila didaktika fyziky ke komuni-
kaˇcnímu pojetí (Fenclová et al., 1984). Toto pojetí bylo odvozeno srovnáním
fyziky a výchovné sféry. Východiskem je fyzikální poznání, jehož spoleˇcenská