Didaktika fyziky v ˇ
Ceské . . .
181
•
ˇ
Ctvrtou úrovní jsou tematicky specifické (topic-specific) PCK. Fyzika jako
výukový pˇredmˇet má vlastní strukturu pojm˚
u a témat, pˇriˇcemž objasnˇení
každého tématu vyžaduje specifické strategie.
Nicménˇe Shulmanova teorie je také podrobovaná kritice. Duit, Niedderer
a Schecker (2007) uvádˇejí, že Shulman˚
uv pˇrístup k PCK je v souladu s tra-
dicemi evropské didaktiky. Zatímco Shulman klade d˚
uraz na uˇcitelovy kompe-
tence, evropská oborová didaktika rozvíjí strategie zamˇeˇrené na proces výuky.
Gudmundsdottir et al. (1995) uvádˇejí, že PCK jsou vlastnˇe oborovou didakti-
kou na „americký zp˚
usob“ (s. 164–165).
Shulmanova teorie PCK m˚
uže být pˇrínosem i pro didaktiku fyziky, nebot’
urˇcitým zp˚
usobem vymezuje oblasti, které mohou být podrobovány zkou-
mání v této novˇe se rozvíjející vˇední disciplínˇe. PCK mohou usnadnit bádání
napˇr. v oblasti didaktické transformace, vzdˇelávání uˇcitel˚
u pˇrírodovˇedných
pˇredmˇet˚
u, zkoumání fyzikálního obsahu v didaktických souvislostech, zkou-
mání kategorie cíle a obsahu pˇrírodovˇedného vzdˇelávání. PCK se mohou stát
integrujícím prvkem mezi oblastí fyzikálního obsahu a výukou, mezi fyzikou
a didaktikou fyziky. Lze ji chápat jako obohacení didaktiky fyziky o novou
perspektivu.
3
Nˇ
ekteré problémy didaktiky fyziky
Didaktika fyziky je interdisciplinární vˇedou, a tudíž i výzkum v didaktice fyziky
je interdisciplinární. Dahncke et al. (2001) uvádí, že problémy výzkumu v di-
daktice fyziky jsou smˇeˇrovány do dvou oblastí: na jedné stranˇe je pozornost
soustˇredˇena na fyziku a je blíže k fyzice jako oboru. Výzkumné práce jsou
zamˇeˇreny na odborný obsah fyziky a ménˇe na zp˚
usob, jakým má být tento od-
borný obsah sdˇelován uˇcícím se. Na druhé stranˇe je skupina výzkumník˚
u, kteˇrí
se snaží najít rovnováhu mezi problémy „mateˇrské“ disciplíny (tedy fyziky)
a vzdˇelávacími problémy. Jenkins (2001) rozlišuje ve výzkumu dva základní
pˇrístupy: pedagogický a empirický. Cílem pedagogického pˇrístupu je zkvalitnit
praxi, zamˇeˇrit se na situaci ve škole a ve výuce fyziky. Empirický pˇrístup se
orientuje více na zjišt’ování objektivních dat, která jsou potˇrebná k pochopení
a ovlivnˇení vzdˇelávací praxe. Toto rozlišení lze pˇrirovnat k rozdíl˚
um mezi
aplikovaným a základním výzkumem (Duit et al., 2007). Pedagogický pˇrístup
je tedy primárnˇe zamˇeˇren na zkvalitˇ
nování vyuˇcování fyzice. Empirický pˇrístup
hledá objektivní data, která objasˇ
nují vzdˇelávací realitu.
182
Danuše Nezvalová
3.1
Problémové oblasti
Základní problémové oblasti didaktiky fyziky odpovídají procesu pˇredávání fy-
zikálního poznání: vˇedecký systém fyziky – didaktický systém fyziky – výukový
projekt – výukový proces – výsledky výuky a její hodnocení – spoleˇcenské
uplatnˇení fyzikálního vzdˇelání. Na tento hierarchicky uspoˇrádaný sled problé-
mových oblastí navazuje ještˇe pˇríprava uˇcitel˚
u fyziky, metodologie didaktiky
fyziky a využití ICT v didaktice fyziky a ve fyzikálním vzdˇelávání.
Fenclová et al. (1984) charakterizuje jednotlivé problémové oblasti didaktiky
fyziky takto:
(a) Vˇedecký systém fyziky z hlediska didaktické komunikace – zahrnuje celé
poznání ve fyzice, jeho systém, metody i souˇcasné a prognostické pojetí.
Toto poznání zkoumá didaktika fyziky z hlediska jeho sdˇelitelnosti a mož-
nosti pˇrenosu. Patˇrí sem napˇr. problémy r˚
uzného matematického vyjad-
ˇrování fyzikálních poznatk˚
u, vytváˇrení r˚
uzných model˚
u pˇrírodních dˇej˚
u
i myšlenkových struktur fyzikálního poznatku, systémy veliˇcin a jednotek
a další.
(b) Didaktický systém fyziky – sem patˇrí otázky smyslu a pojetí fyziky jako
pˇredmˇetu výuky a vzdˇelání v˚
ubec, struktura obecných a specifických cíl˚
u
výuky, problematika obsahu výuky fyziky. Tvorba didaktického systému
pˇredpokládá znalost nebo zkoumání vazeb k dalším prvk˚
um vzdˇelávání.
Teprve pak mohou být cíle a obsah spojeny v pˇrimˇeˇrené uˇcivo v urˇcitém
uspoˇrádání vzhledem k vyuˇcování a uˇcení. Tvorba didaktického systému
pˇredpokládá vyjasnˇení povahy fyzikálních poznatk˚
u z hlediska nároˇcnosti
jejich osvojení. Didaktický systém fyziky je klíˇcovou otázkou didaktiky
fyziky. Je to také otázka nejobtížnˇejší, protože zde pˇrekraˇcuje didaktika
fyziky hranici dvou vˇed a musí hledat logický, strukturální, gnozeologický
a metodologický vztah didaktického a vˇedeckého systému fyziky.
(c) Výukový projekt fyziky a jeho prostˇredky – výukový projekt má být realizací
didaktického systému fyziky v kurikulárních materiálech, uˇcebnicích, po-
m˚
uckách i jejich kombinacích. Pˇredmˇetem didaktiky fyziky je teorie tvorby
tˇechto materiál˚
u a pom˚
ucek, hledání jejich vzájemných vztah˚
u a jejich
funkce v procesu výuky. Problematika výukových projekt˚
u fyziky se ne-
vztahuje jen ke školní výuce, ale rovnˇež k vysokoškolskému vzdˇelávání
a r˚
uzným formám vzdˇelávání dospˇelých.
Didaktika fyziky v ˇ
Ceské . . .
183
(d) Výukový proces fyziky – jedním z nejvýznamnˇejších problém˚
u didaktiky
fyziky je výukový proces specificky uzp˚
usobený pro komunikaci fyzikálních
poznatk˚
u. Týká se všech forem výuky, vzdˇelávání mimo výuku i sebevzdˇe-
lávání ve fyzice. Jde o soubor strukturálních vztah˚
u mezi cíli, obsahy,
organizací, prostˇredky a metodami výuky fyziky v konkrétnˇe podmínˇených
výukových situacích chápaných jako interakce.
(e) Výsledky výuky fyziky a jejich hodnocení – jde o objektivní zjišt’ování a hod-
nocení výsledk˚
u výuky v kterékoli její fázi i výsledk˚
u koneˇcných, výsledk˚
u
pˇríslušného didaktického systému a projektu. Používané metody mohou
být souˇcasnˇe metodami, které užívá didaktika fyziky k vlastnímu bádání.
(f) Fyzikální vzdˇelání a jeho uplatnˇení – sem spadá problematika fyzikálního
vzdˇelání ve vztahu ke vzdˇelávacím potˇrebám jednotlivce a spoleˇcnosti.
Didaktika fyziky v této souvislosti zkoumá celkové uplatnˇení fyzikálního
vzdˇelání na trhu práce a v rozvoji znalostní spoleˇcnosti.
(g) Výchova a vzdˇelávání uˇcitel˚
u fyziky – uˇcitel fyziky je významným ˇclánkem
procesu pˇredávání fyzikálních poznatk˚
u. Jeho ˇcinností je proces výuky
ˇcasto výraznˇe ovlivnˇen. Proto je tˇreba zkoumat jeho vlastnosti, pˇrípravu
a další vzdˇelávání.
(h) Metodologie a historie didaktiky fyziky – vˇedecká disciplína musí souˇcasnˇe
s ˇrešením jednotlivých problém˚
u ˇrešit svoji metodologii, hledat pˇredmˇet
i metody svého bádání. Musí si být také vˇedoma historické kontinuity
a souvislostí ve spoleˇcenském systému, aby mohla chápat dílˇcí výsledky
svých bádání v širších souvislostech objektivní reality.
3.2
Výzkum v didaktice fyziky
Fenclová et al. (1984) uvádí ˇctyˇri základní oblasti výzkumu v didaktice fyziky.
První oblast zahrnuje pojetí a cíle výuky. Uvˇedomˇení si smyslu a pˇrijetí urˇcité
koncepce fyzikálního vzdˇelávání, urˇcitého modelu didaktického systému vy-
tváˇrí podmínky pro stanovení soustavy cíl˚
u výuky fyziky. Vhodným postupem
v této oblasti se jeví systémový pˇrístup, využívající logických a srovnávacích
analýz, vytváˇrející prognózy a modely.
Druhá oblast se týká fyzikálního obsahu a rozpracování soustavy uˇciva i do-
poruˇcení výukových strategií. Ze systému fyzikální vˇedy je možno didaktickou
analýzou vymezit vzdˇelávací obsah, který bude pˇredmˇetem komunikace. Vy-
brané obsahy na základˇe analýz jsou formulovány tak, aby byly pˇripraveny pro
použití ve výuce. Výsledkem tˇechto operací je soustava uˇciva, která by mˇela být
Dostları ilə paylaş: |