123
dirilməsindən söhbət gedir. İkinci iş Azərbaycan Elmi-Tədqiqat
Pedaqoji Elmlər İnstitutunda Y.Kərimovun redaktorluğu ilə çap
olunmuş
“Şagirdlərin təlim müvəffəqiyyətlərinin 9 bal sistemi
ilə qiymətləndirilməsi normaları“ (Bakı-2000, təkrar nəşri-
2002. 144 səh.) kitabıdır. Bu kitablarda biliyin qiymətlən-
dirilməsinin 9 ballı şkalası tərənnüm edilir. Hər iki nəşirdə bu
problemlə bağlı nə tarixi ənənə, nə də bəşəri təcrübə dərindən
öyrənilməyibdir. Bu səbəbdən də elmi ədəbiyyata istinad yoxdur.
Belə qənaətə gəlmək olar ki, bu problem Azərbaycan
pedaqoqlarını heç zaman düşündürməmiş və onlar beşballı
şkalanı
mütləq düz şkala hesab etmişlər.
Qiymətləndirmə prosesinin inkişaf tarixini, məntiqini,
nəzəri əsasını, fəlsəfəsini bilmədən mövcud qiymətləndirmə
şkalalarının məğzini, dəyərini düz şərh etmək çətin məsələdir. Bu
məntiqi, fəlsəfəni tapmaq isə asan deyildir. Bunun üçün elmi
araşdırmalar aparmaq məlum
nəticədən naməlum
səbəbə tərəf
getmək lazımdır.
Bu yerdə gündəlik həyatımızdan bir analogiya gətirmək
istəyirəm. Həyatımızda məişət cihazlarından istifadə edirik.
Bunların biri də, deyək ki, elektrik çaynikidir. Biz elektrik
çaynikindən istehsalçının hazırladığı
təlimata uyğun istifadə
edirik. Təlimatda isə, adətən, yazılır ki, çayniki su ilə doldurub,
sonra dövrəyə qoşun. Bu sadə bilik bu cihazdan istifadə etməyə
kifayət edir. Ancaq təlimatda yazılmayıb ki, bu çaynik işləyərkən
fizikadan məlum olan həm Om qanunundan, həm də Coul-Lens
qanunundan istifadə edilir. Bu dərin biliklər
istehsalçı üçün
vacib,
istehlakçı üçün qeyri-vacibdir. Əgər biz çaynik istehsal
etmək
istəyiriksə, hökmən bu işin nəzəri əsasını öyrənməliyik.
Biz təhsilalanların biliklərini qiymətləndirmək üçün 5
ballı şkaladan «istehlakçı» qismində istifadə etmişik. Bu şkalanı
biz yaratmamışıq, ancaq təlimata uyğun istifadə etrmişik. Bu
səbəbdən də şkalanın nəzəri əsasını, fəlsəfəsini, kölgədə qalan
məntiqini bilmirik. Biz yeni qiymətləndirmə şkalası qəbul etmək