408
nın ümumi qanunları, prinsipləri təlimin xüsusi metodları ilə əlaqəli
fəaliyyət göstərir. Vəzifə bu əlaqə əsasında təlimin elə qurulmasına
nail olmaqdır ki, şagirdlərin bəşər mədəniyyətini, biliklər sisteminin
zəruri hissəsini mənimsəməsinə şərait yaransın, onların idrakı müs-
təqilliyi formalaşsın.
Dialektikanın, idrak nəzəriyyəsinin bu və ya digər sahədə spe-
sifik təzahürünü, onun hissi və məntiqi səviyyələrinin dialektik əla-
qəsini düzgün anlamağın əhəmiyyətini xüsusi qeyd etməyə ehtiyac
görmürük. Təkcə onu qeyd etmək kifayətdir ki, inikas anlayışının
birtərəfli anlaşılması, onun mexaniki şəkildə təlimə şamil edilməsi
bəzi səhv nəticələrə gətirib çıxarmışdır. Bəzi pedaqoqlar (məsələn,
R.Q.Lemberq) təlim prosesinin mahiyyətini hissi idrak şəraitinin
yaradılmasında görməklə, “hər hansı yeni anlayışın mənimsənil-
məsinə şagird vasitəsiz duymadan, əyanilikdən başlamalıdır”, -ide-
yasını irəli sürürlər. Burada əyaniliyin rolu yüksəldilir, əyani-obraz-
lı təfəkkürün əhəmiyyəti şişirdilir və məntiqi, mücərrəd, ümumi tə-
fəkkürün rolu azaldılır. İdrakın məlum formulunun sadələşdiril- mə-
si və qnoseologiyanın ümumi qanunlarının təlimə mexaniki köçü-
rülməsi idrak hadisəsinin birtərəfli anlaşılması ilə birbaşa əlaqəlidir.
İdrakın “canlı müşahidədən mücərrəd təfəkkürə, oradan da prakti-
kaya-həqiqəti dərk etməyin dialektik yolu belədir”,- formulundan
təlim prosesində mexaniki şəkildə istifadə cəhdi (ifrata varmaq)
onun məqsədlərinin reallaşmasına mənfi təsir edir. Ona görə də
idrak nəzəriyyəsinin bu və ya digər anlayışına istinad edərkən onun
bütöv bir təlim zəncirinin halqası olduğu unudulmamalıdır.
Professor Z.İ.Qaralov göstərir ki, hissi idrakdan mücərrəd id-
raka keçidin öz qanunları vardır: tədricilik, kəsilməzlik, təkcələrin
mükəmməl mənimsənilməsi, kəmiyyətin keyfiyyətə keçməsi, inkarı
inkar, generalizasiya, keçid bazasının möhkəmliyi. Bu keçid məq-
sədyönlü, əqli və əməli fəaliyyət nəticəsində baş verir. İnsan gerçək
aləmdən təcrid olunmaq və ümumiləşdirmələr yolu ilə təfəkkür sə-
viyyəsini dəyişir: hissi təfəkkürdən mücərrəd təfəkkür səviyyəsinə
keçir. Nitq keçidin başlıca səbəbidir. Mühakimə elmi idrakın inkişa-
fının əsas təkan vericisidir. (Ətraflı məlumat üçün bax: Z.İ.Qaralov.
Fizika qanunlarının tədrisi. Bakı, “Elm” nəşriyyatı, 1997, səh.80-82).
409
Ona görə də təlimdə mühakimələrə geniş yer vermək lazım
gəlir. Mühakimələrdən əqli nəticələrə gələrkən alqoritmik, analitik
və evristik fəaliyyət göstərilir, müxtəlif metod və formalardan istifa-
də olunur. Elmdə empirik biliyin rolu onun hissi biliklə-duyğu, qav-
rayış və təsəvvürlə olan əlaqəsi əsasında müəyyən olunur. Lakin
empirik biliyin təşəkkülündə hissi idrakın rolu böyük olsa da, empi-
rik bilik xalis hissi bilik deyildir. Biliyin empirik və nəzəri formala-
rının əsas xüsusiyyətləri idrakın hissidən mahiyyətə yönələn inkişaf
istiqaməti prinsipi əsasında başa düşülə bilər. Empirik bilik hadisə-
nin, nəzəri bilik isə mahiyyətin inikasıdır.
Elmi idrakda empirik və nəzəri biliyin əlaqəsi dialektik əlaqə-
dir. Elmi idrakda tətbiq olunan ümumi metodlar elmi tədqiqatın sə-
viyyəsindən və elmi tədqiqatda izlənilən məqsəddən asılıdır. Elmi
biliklərin (şagirdlər üçün məchul həqiqətlərin) mənimsənilməsi pro-
sesinin idarə olunması haqqında söhbət açdığımız qanunauyğunluq-
empiriklə nəzəri biliyin dialektik əlaqəsi əsas kimi götürülməyə bil-
məz. Təlim prosesinin idarə edilməsində idrakın və mənimsəmənin
dialektikası, psixi proseslərin inkişaf xüsusiyyətləri, əkslik və asılı-
lıq münasibətləri, formal, dialektik və qeyri-səlis məntiqin qanunları
özünəməxsus yerə malikdir və bunlar həmin prosesdə şagirdlərin al-
qoritmik və evristik fəaliyyətlərinin optimal münasibətlərini müəy-
yən edən başlıca amillərdir. Təlim prosesinə müəllimin rəhbərliyi
altında həyata keçirilən, obyektiv aləmi əks etdirən idrak prosesinin
xüsusi və dialektik xarakterli forması kimi baxmaqla onun səmərəli-
liyini təmin etmək olar. Elmi idrakda, elmlərin metodologiyasında
elə problemlər qarşıya çıxır ki, bunları empirik və ya nəzəri səviy-
yəyə dixotomik mənada aid etmək mümkün olmur. Yəni onu ya sırf
empirik səviyyəyə, ya da nəzəriyyəyə aid etmək çətin olur. Odur ki,
fəlsəfi ədəbiyyatda metanəzəriyyə (və ya ekstranəzəriyyə) kimi
üçüncü səviyyədən danışılır. Riyaziyyatçı A.A.Lyapunov elmi nəzə-
ri biliyin tərkibinə “internəzəriyyə” (“interteoriya”) adlanan bir
element daxil olunmasını təklif etmişdir. Lakin elmi-tədqiqat fəaliy-
yəti üçün xarakterik olan metanəzəriyyə mərhələsini “təfəkkür
tərzi” anlayışı ilə səciyyələndirmək daha geniş miqyasda işlənməyə
başlandı. Məsələn, İ.V.Saçkov elm tarixində üç təfəkkür tərzini
qeyd etmişdir: birqiymətli determinist, optimal statistik və
410
kibernetik. Təfəkkür tərzi daha geniş mənada L.A.Mikeşina tərə-
findən işlədilmişdir. Bəzən “təfəkkür tərzi” anlayışına konkrent an-
layış kimi “dünyanın mənzərəsi” adlı termin işlədilir. Bir çox müəl-
liflər “təfəkkür tərzini” “dünyanın mənzərəsi” anlayışının tərkib his-
səsi hesab edirlər. Nəhayət, metanəzəriyyə səviyyəsi ilə bağlı olaraq
“təfəkkür tərzi” və “dünyanın mənzərəsi” anlayışları ilə yanaşı “el-
min xüsusi və fəlsəfi əsasları” (S.T.Melyuxin, Y.A.Petrov), “elmi
idrakın nəzəri bazisi” (P.S.Dişleviy) və s. kimi anlayışlar da işlədilir.
Bunlar onu göstərir ki, elmi idrakın forma, növ, səviyyə, mər-
hələləri ilə əlaqədar olan elmlərin metodologiyasında yeni bir meta-
nəzəriyyə səviyyəsini qəbul etməyin vaxtı çatıbdır. Metanəzəriyyə
səviyyəsi idrakın empirik və nəzəri mərhələləri ilə birlikdə elmi id-
rakda tədqiqat fəaliyyətinin strukturu haqqında təsəvvürləri geniş-
ləndirməyə, onu düzgün, daha tam anlamağa kömək edir.
İdrakın metanəzəriyyə səviyyəsinin fəlsəfi kateqoriya kimi də-
rindən işlənilməsi pedaqogika elminin metodoloji əsaslarının zən-
ginləşməsi işinə yaxşı bir xidmət olardı. Bu isə öz növbəsində təlim
sisteminin idarə olunması ilə bağlı nəzəriyyənin inkişafına öz təsiri-
ni etməyə bilməz.
Bununla yanaşı, klassik fəlsəfi irsə biganəlik doğru deyil və
qnoseologiyanın özünü doğruldan anlayış və prinsipləri təlim siste-
minin təkmilləşdirilməsi, o cümlədən şagirdlərin əqli fəaliyyətinin
tənzimlənməsi üçün metodoloji əhəmiyyətə malikdir. İdrakın hiss-
dən rasionala və praktikaya doğru hərəkət etməsi haqqında müddəa
biliyimizin hadisələri dərk etməkdən mahiyyəti dərk etməyə, bir
keyfiyyətdən digər keyfiyyətə və s. doğru hərəkət yolunu aşkara çı-
xarır.
İdrakda təcrübə ilə nəzəriyyənin, hiss ilə şüurun, induksiya ilə
deduksiyanın və s. münasibətinə dair psixologiya və pedaqogika el-
minin qarşısında çox kəskin məsələlər durur. Didaktika sahəsində
aparılan müasir tədqiqatlar sübut edir ki, induktiv yol (xüsusidən
ümumiyə doğru yol) başlıca təlim vəzifələrinin (dərk ediləcək pro-
ses və hadisələrin qanunauyğunluqlarını, səbəb-nəticə əlaqələrini,
bir-birindən olan asılılıqlarını mənimsəmək) yerinə yetirilməsini tə-
min edə bilməz. Lakin bu, əşyaların, hadisələrin xassələrinin mək-
təblilər tərəfindən dərk edilib, öyrənilməsi üçün zəruri (qaçılmaz)
Dostları ilə paylaş: |