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"Me gustaría ser veterinaria, pero supongo que seré madre." 
(una niña de 8 años)
Para asegurarse de que los fondos públicos que se invierten en la formación de científicas no
se malgastan en mecanismos que excluyen a las mujeres del desarrollo profesional, es necesario
establecer estrategias a largo plazo que permitan eliminar formas indirectas de discriminación
y ayuden a garantizar que no sigamos perdiendo científicos irremisiblemente como
consecuencia de las interrupciones de la vida profesional. Dado que las universidades, los
centros de investigación y otras empresas que dan trabajo a científicos no están preparados
para retener a las mujeres que emplean y recuperar a las que abandonan su carrera
momentáneamente, conviene preguntarse si vale la pena educarlas para que se dediquen a la
ciencia o si no sería más lógico impedírselo. De la misma manera, muchos chicos que reciben
una educación científica abandonan sus estudios, lo que supone un derroche considerable de
recursos. Hemos de cerciorarnos de que el sistema educativo es productivo, de que retiene o
recupera a los individuos adecuados para desarrollar una carrera científica, sean hombres o
mujeres.
Este estudio trata de la situación de las mujeres que estudian ciencias, tecnología e ingeniería
en centros de educación superior. En general, la participación de las chicas en estos estudios
supera con creces la del pasado. Cada vez son más las jóvenes que se interesan por las carreras
de ciencias, aunque pocas de ellas perseveran en una actividad científica profesional, si bien
existen diferencias por países y por disciplinas. Nos preocupan cuestiones curriculares y
pedagógicas, así como la dimensión del género en la experiencia del aprendizaje científico.
¿Cuáles son los mecanismos de exclusión que inhiben a las mujeres de optar por disciplinas
científicas? ¿Qué iniciativas se han adoptado para atraer a las mujeres a la ciencia o
recuperarlas para ella? ¿Qué resultados han obtenido? ¿Qué cursos de perfeccionamiento y
planes de reciclaje existen para poner al día a las mujeres que desean reanudar su carrera
científica? ¿O es que no pueden reanudarla? ¿Se puede ayudar mediante la orientación
profesional? ¿Qué se puede decir de los estereotipos científicos de predominio masculino?
¿Cómo se puede luchar contra ellos? Las iniciativas de los Estados miembros nos muestran
que, pese a su innegable utilidad para facilitar la decisión de las jóvenes de dedicarse a una
carrera científica y ayudar a las científicas experimentadas a reanudar su carrera, las iniciativas y
los proyectos diseñados con vistas a abordar estas cuestiones son como una gota de agua en el
océano. Se necesitan enfoques mucho más estratégicos a largo plazo y grandes inversiones en
recursos, ideas y modos innovadores de organizar los centros educativos para impedir una
pérdida de posibles científicos por razones de género.
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Eliminar los estereotipos 
en la ciencia 
"¡Creía que era un hombre!” fue
la exclamación de sorpresa del
famoso físico Ernest Rutherford
cuando conoció a Lise Meitner
(1878-1969), la mujer que
desempeñó un importante papel
en el descubrimiento de la fisión
nuclear."
Goncalves, R. (1999) "Attracting
Women to Science" Ecite Bulletin, nº
39, p 10 (colaborador europeo en
exposiciones científicas, industriales
y tecnológicas).

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Política científica de la Unión Europea
Las mujeres en la educación
En el conjunto de la UE ha aumentado la participación femenina en las carreras universitarias
y las mujeres constituyen actualmente la mitad de la población de estudiantes. Obviamente,
existen grandes diferencias entre unas ciencias y otras. Aunque resulta más fácil encontrar
estadísticas sobre las mujeres que se dedican a la docencia que sobre el empleo en el ámbito
científico, a veces las categorías que se utilizan plantean problemas. Por ejemplo, la inclusión
de la enfermería, una profesión con un alto índice de participación femenina, en las "ciencias
médicas" puede explicar por qué es mucho más fácil encontrar mujeres entre los estudiantes
de ciencias de la salud que en cualquier otra disciplina científica. De hecho, en Finlandia,
Dinamarca y el Reino Unido las mujeres alcanzan el 84%, el 80% y el 77%, respectivamente,
de los estudiantes de ciencias de la salud. Las mujeres están infrarrepresentadas en matemáticas
e informática, y en ingeniería y arquitectura en todos los Estados miembros. El caso de la
ingeniería resulta especialmente inquietante. Sin embargo, en España, Italia y Portugal esas
carreras acogen a más mujeres que en ningún otro país (cifras relativas a 1999 y procedentes
de la CE: anexo 2; fuente original: Eurostat) (véase también la figura 2.2). Según Anne-Marie
Bruyas, de la Fondazione IDIS de Nápoles, "de acuerdo con los datos de Eurostat, (las chicas)
están bien representadas en las ciencias biológicas y médicas (50-70%), pero infrarrepresentadas
en matemáticas, informática e ingeniería. Parecen preferir las ciencias relacionadas con la
naturaleza y las cuestiones humanas y sociales" (1999: 10).
Educar a las chicas
A nivel escolar, existe una inquietud muy extendida sobre el bajo rendimiento de los chicos,
las pocas aspiraciones de las chicas y los estereotipos más generalizados de género en la
elección de disciplinas y carreras. El objetivo debe ser permitir que tanto los chicos como las
chicas elijan y prosperen adecuadamente, sin dejarse influir por estereotipos. La obligatoriedad
de ciertas asignaturas hasta los primeros años de la adolescencia puede ayudar a acabar con los
prejuicios y a asegurarse de que las chicas estudien ciencias durante más tiempo. Uno de los
efectos beneficiosos de la introducción del plan nacional de estudios en el Reino Unido es
que las chicas estudian ciencias durante más tiempo (Arnot et al, 1999).
Esto no significa que vayan a optar por las ciencias cuando se les permita escoger. Hay
cuestiones pedagógicas importantes que se deben tratar, como la evidencia de que las chicas se
sienten más atraídas por los enfoques orientados a problemas. Conviene animar a los maestros
a que fomenten lazos más estrechos con la industria y los servicios públicos para ayudarles a
aportar aplicaciones prácticas a la enseñanza. Se ha escrito que, cuando se enfrentan a un
ordenador, los chicos quieren "dominar" la máquina, mientras que las chicas pretenden
"entenderla". La conciencia sobre determinados estilos de aprendizaje, y en especial el estudio
de las tendencias por géneros, pueden sugerir nuevos enfoques pedagógicos que atraerían más
a las chicas. La inclusión de la informática como asignatura en los departamentos de
matemáticas de la mayor parte de los países europeos ha resultado en perjuicio de las chicas,
que no suelen interesarse por esta disciplina. Si los ordenadores se hubieran instalado en los
departamentos de lengua, lo que hubiera sido igual de lógico, las chicas los manejarían más
(Pelgrum y Plomb, 1991). Por otro lado, los modelos de referencia son importantes para los
jóvenes en edad de elegir materias de estudio; en este sentido, la relativa escasez de mujeres en
el cargo de jefas del departamento de ciencias es delicada. En Europa existen más directoras de
centros escolares que jefas de departamentos de matemáticas, y esto constituye un problema
tanto para las matemáticas como para la informática (Pelgrum y Plomb, 1991). Con todo esto
se corre el peligro de que se desarrollen estereotipos sobre chicos y chicas. Lo importante es
darse cuenta de que los sistemas y la pedagogía que se aplican actualmente tienen un efecto
relacionado con el género. En beneficio de todos, tanto de los chicos como de las chicas, esta
cuestión se ha de solucionar.
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"Si eres astronauta, a la gente le
da igual que seas hombre o
mujer."
Carolyn L. Huntoon, NASA.
El Plan de estudios nacional
reduce la segregación por
géneros en el Reino Unido
"Hasta principios de los años 80
los chicos y las chicas seguían
trayectorias educativas muy
distintas. En 1994, la mayoría de
las diferencias se habían
reducido, aunque se mantenían
algunas muy importantes en
áreas como la física, la artesanía,
el diseño y la tecnología, la
economía, la economía
doméstica y los estudios
sociales... En conjunto, el
panorama mostraba una menor
segregación por sexos en la
elección de opciones de estudio
hasta los 16 años."
(Arnot et al, 1999, p 20).

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