Microsoft Word Manus hp debatt nr 2 2017. docx

63
terna valde hur portfolion skulle presenteras i slutseminariet
och några samarbetade. T.ex. hade ett par studenter gjort en
video där de intervjuade varandra som de visade i slutsemi-
nariet och använde som utgångspunkt. En student hade med
sin gitarr och sjöng en sång som innehöll vad hon ville utgå
ifrån. Andra studenter använde hela bildserier, föremål, symbo-
ler eller effekter för att illustrera utvecklingsskeden, lärande
och kunskaper de tillägnat sig. I dessa processer var viktigt att
hålla den estetiska domänen levande vari ingår etiska hänsyn
(jfr Lang, Little & Cronen, 1990). Inledningsvis när kontexten
sattes (se nästa kapitel) hade vi överenskommit om ett levande
etiskt förhållningssätt inom kursmomentet. Såväl i portfolios
som i processerna kunde finnas delar som studenten inte ville
ha spridda annat än till behöriga lärare och examinator. I före-
kommande fall överenskoms om att studenten skulle upp-
märksamma berörda om vilken begränsning som önskades.
Med stöd av lärarens handledning bjöds studenterna in till att
utforska, enskilt och i grupp, a) vad en portfolio skulle kunna
innehålla och se ut för de enskilda studenterna, b) på vilket sätt
det egna lärandet kunde utvecklas och stöd ges i processen i
skapelsen av egen portfolio och dess presentation samt c) hur
motivationen och inspirationen i att utforska sitt eget lärande,
egna resultat och sammanställa en portfolio skulle kunna hållas
vid liv och stimuleras – jfr UDL:s principer (Hitchcock et al.,
2002)). I förberedelserna inför varje seminarium, liksom i
skapandet av egen portfolio, avsattes särskild tid med läraren
för handledning enskilt och/eller i grupp – alternativt med öv-
riga närvarande, lyssnande och bildande ’reflekterande team’.
Studenten bestämde form och läraren stod till studenternas
förfogande för att leda handledningen (se nedan). Om detta sätt
att introducera portfolioarbetet och att handledas skrev en av
studenterna:

---

64
Jag fick under handledningen möjligheten att berätta
om hur jag planerat att min portfolio ska göras och
bli. Just då tänkte jag att jag bygger upp min portfolio
som en dagbok med reflektioner över vad jag varit
med om och lärt mig dag för dag under kursens
tredje moment. Jag kommer att fokusera på min ut-
veckling hittills i livet och framför allt i utbildningen
och nu tredje momentet på sista kursen i utbildning-
en. Det var väldigt intressant och lärorikt att höra
kurskamraternas reflektioner om hur jag tänkt angå-
ende portfolion. Till exempel att vara för strukture-
rad kan göra att man låser sig i tänkandet, att inte
begränsa sig utan att vara öppen för idéer, att kanske
ta sig an något som känns väldigt jobbig och på så
sätt komma över den känslan som hindra en. (Stu-
dent C)
Att sätta kontext: introducerande av uppskat-
tande och coachande dialog
För att förstärka att ett uppskattande och utforskande förhåll-
nings- och arbetssätt skulle utvecklas i det dialogiska samar-
betet introducerades Appreciative Inquiry, AI (Cooperrider &
Whitney, 2003). I AI är fokus på att synliggöra och utforska
utveckling och förändring med fokus på framgångar, det som
fungerar och blivit bättre liknade som i salutogent arbete (se
Antonovsky, 1991; Hedenbro & Wirtberg, 2000) och lösnings-
inriktat tillvägagångssätt (de Shazer, 1997; Furman & Ahola,
2004). Medan de senare koncepten härrör sig från terapi- och
behandlingsarbete kommer AI från organisations- och ledar-
skapssammanhang. Använt förhållningssätt, valda metoder och
tekniker, befruktar varandra reflexivt (Burnham, 1992)). Hur
läraren introducerar studenterna anslår tempo, ton och volym
för fortsättningen och vice versa. Här behövdes både uppmunt-
ras till deltagande i spontana och i mer organiserade former av

---

65
reflekterande där det krävdes lyhördhet och beredskap till att
tona in i varandras reflektioner och intressera sig för varandras
upptäckter och lärdomar.
Redan första dagen kände jag att stämningen i klass-
rummet var mer avslappat än tidigare […]. Jag tror
att det gjorde mycket att vi, både läraren och elever-
na satte oss i en ring tillsammans och inte som tidi-
gare: elever bakom bänk och lärare framme vilket jag
tror bidrar till att det blir en maktfördelning. Ringen
gjorde att jag kände att alla hamnade på samma nivå
(Student 12)
Schön använde begreppet ’coach’ utifrån att som han såg det
kunde inte en student bli undervisad i vad han eller hon behö-
ver veta eller kunna utan endast bli ’coachad’(Schön, 1987). Att
coacha handlar om konsten att underlätta och stödja andras
lärande i lärande och utveckling (Downey, 2003) eller som en
av pionjärerna inom coachning, W. Timothy Gallwey, uttryckt
detta koncept, stödja ’lärande att lära’ (Gallwey, 1975, 2001;
Whitmore, 1997). Det handlar om att ställa frågor och förhålla
sig utforskande men också om den dialogiska samtalskonsten
(Bergman & Blomqvist, 2004; Stelter, 2003; Zeus & Skiffington,
2005).
För att bjuda in till coachande stöd och samarbete också mellan
studenterna i deras lärande och utveckling, blev studenternas
uppgift inledningsvis att intervjua varandra i par, en timme
vardera, om vilken mening de i sammanhanget gav detta med
att skapa och använda portfolio. Det handlade om att ställa sig
helt till förfogande för den andres utforskande med stöd av
frågorna, utan att själv som intervjuare ta över och börja be-
rätta om sitt eget.

---