Microsoft Word Manus hp debatt nr 2 2017. docx

53
Johansson, M. G. (2015). Gestalt. DRHA2015. Greenwhich.
Nelson, H. G., & Stolterman, E. K. (2015). The Design Way.
Cambridge USA: MIT Press.
Redström, J. (2017). Making Design Theory. Cambridge USA:
MIT press.
Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner: How
Professionals Think In Action.
The Perseus Books Group.
Snyder, J., Heckman, R., & Scialdone, M. (2009). Information
Studios: Integrating Arts-Based Learning Into the Education of
Information Professionals. Journal of the American Society for
Information Science and Technology 60 (9)
, 1923, 1932.

---

54
Lärande genom delaktighet och
medskapande
När utbildningens utformning är i 
samklang med kursens mål 
Ann-Margreth E. Olsson 
Bakgrund och syfte
Denna artikel syftar för det första till att beskriva ett exempel
på hur utbildning kan utformas i dialogiskt samarbete med del-
tagande studenter i samklang med kursmomentets innehåll om
barns rätt till delaktighet och partnerskap. Studenterna bjöds
in att lära genom att göra (jfr Dewey, 1980) genom att bli del-
aktiga och medskapande i undervisningen inklusive att presen-
tera och redovisa sitt lärande i portfolioform i examinationen. I
processen att tillvarata egna och varandras resurser, talanger
och förmågor uppmuntrades studenterna genom lärares hand-
ledning och coachning (Olsson, 2006). För det andra är syftet
att i artikeln utforska resultat i en aktionsforskningsstudie som
drevs inom kursmomentet med medverkan av studenterna. För
det tredje analyseras resultaten vidare och jämförs med idéer
och principer i Universell Design för Lärande, UDL, i syfte att
reflektera  över  kursmomentets  utformning  ur  perspektivet
tillgänglighet.  Kursen  som  momentet  ingick  i,  var  en  kurs  på
avancerad  nivå  inom  dåvarande  socionomprogrammet  vid
Högskolan
Kristianstad:
Barn
som
samhällsfeno-
men/samhällsproblem  (30hp).  Kursen  gavs  tre  gånger.  Kur-
sansvarig  och  examinator  var  fil.dr.  Sven-Erik  Olsson.  Jag  var
lärare och examinerande i kursmoment 3. Forskningen bedrevs
i  första  och  sista  genomförandet.  Studien  undersökte  ur  stu-

---

55
denternas  perspektiv,  deras  erfarenheter  av  det  avslutande
kursmoment (3) om Barns rättigheter, barns röst och barnets
som medborgare, momentets pedagogiska upplägg och genom-
förande inklusive att använda portfolio, samt vilken behållning
studenterna uttrycker sig haft av momentets innehåll och ge-
nomförande på kort och längre sikt.
Kursen ’Barn som samhällsproblem’ och dialo-
giskt samarbete
Redan valet av titel blev kontroversiellt när den flervetenskap-
liga kursen Barn som samhällsproblem skapades på Högskolan
Kristianstad. Vid första kurstillfället användes därför ordet
’samhällsfenomen’ i stället för ’samhällsproblem’ som var det
ursprungliga förslaget. Kursen samskapades av lärare med
olika specialiteter: historia, psykologi, rättssociologi, socialt
arbete, systemisk teori och praktik, och vetenskapsteori. Titeln
syftade till att åskådliggöra kursens innehåll och syfte vari
ingick att undersöka hur barn positionerats som samhällspro-
blem genom tiderna med historiska, kulturella och vetenskap-
liga förklaringar. Kursens tre moment följde en historisk logik
där fokus successivt gick från då-et över till nu-et in i framtiden
när det gäller synen på barn med fokus på relation till barn från
samhällets och, som samhälleliga representanter, socialarbeta-
res sida. Inom kursen lades stor vikt vid att studenterna, denna
sista termin av deras utbildning och utveckling till socionomer,
skulle utveckla kunskap och färdigheter i att bedriva evidens-
baserat socialt arbete inkluderande att kritisk kunna granska,
reflektera, ompröva och utveckla med inbjudan till delaktighet
och deltagande. Att kunna initiera och genomföra dialogisk
samarbete handlar om att bjuda in till partnerskap (jfr Freire,
1975; Miller & Hafner, 2008) det vill säga bjuda in till ömsesi-
dig involvering som dialogiskt samarbete handlar om (Olsson,
2004). Detta ingick såväl i hela kursen som i den pedagogiska

---

56
inriktningen i kursmoment 3. Till sitt väsen består dialog av
ömsesidig responsivitet i vilken deltagare levande, spontant
och med hela sin uppenbarelse ställer sig till förfogande, lyss-
nande och svarande på varandras respons (jfr Anderson, 2012;
Shotter, 2009). Levande dialogform handlar om spontan ömse-
sidig responsivitet, kiasmatiskt inflätad i samspelet och så ut-
trycksfull att det känns i hela kroppen – blir förkroppsligat
(Shotter, 2002). Dialogiskt samspel blir till en samskapad före-
nad handling, joint action, som utvecklas och verkar fortsätta
som av sig själv (Shotter, 2004), med bibehållen fokus och när-
varo i nuet, kvar i det pågående samspelet utan desoriente-
rande uppmärksamhet på mobiler eller manualer eller annat
utifrån kommande, som inte samskapats inom pågående inter-
aktion – inne i det dialogiska samspelet. Detta senare är unikt
för stunden och dess deltagare – en samskapelse av dessa
unika deltagare, perfekt för just dessa just då. Inom den ömse-
sidiga och involverande responsiviteten, sker således anpass-
ning och hänsyn till deltagares unika förutsättningar inklusive
sådana som i andra sammanhang kan konstrueras och omtalas
som särskilda eller annorlunda och bli till hinder.
Metod i forskningsstudien 
Vid kursens introduktion 2011 och avslutande termin 2013
tillfrågades deltagande studenter i moment 3 om de ville ingå i
en aktionsforskningsstudie om det pedagogiska upplägget i
momentet och vad det inneburit för var och en av dem. Alla fick
information om att deltagandet var helt frivilligt, att de inte
behövde motivera om de inte ville delta och att det inte skulle
få några som helst konsekvenser om de ville avstå från att delta
eller senare ville avsluta sitt deltagande. Samtliga 23 lämnade
in skriftligt samtycke. Förutom att forskande lärare gjorde an-
teckningar och, liksom flera studenter till sina portfolios, do-
kumenterade då och då genom fotografering av aktiviteter,

---