Seminar für allgemeine pädagogik

3.4.4 Das Argumentationsschema von Toulmin

Wie sieht die Struktur von Argumentationen im Alltag aus? Der englische Philosoph Stephen Toulmin entwickelte 1957 ein Strukturschema der Argumentation, das - bereits mehrfach dargestellt (z.B. Habermas 1987, Bd. 1, S. 46 ff.; Paschen 1988, S. 50; Lueken 1992, S. 249 ff., Alexy 1996, S. 112 ff;) - trotz gewisser Schwächen wichtig genug ist, Erwähnung zu finden (vgl. Toulmin 1996).

Toulmin trifft als erstes „die Unterscheidung zwischen der Behauptung oder der Konklusion, deren Tauglichkeit wir zu begründen versuchen (K), und den Tatsachen, die wir als Begründung für die Behauptung heranziehen. Diese bezeichne ich als unsere Daten (D)“ (Toulmin 1996, S. 89).

Die einfachste Form einer Argumentationsstruktur lautet nach Toulmin: Vorausgesetzt, daß D, dann kann man annehmen, daß K.

In einem vollständig Satz ausgedrückt, heißt das: Vorausgesetzt, die Tatsache D ist richtig, kann angenommen werden, daß die Behauptung (Konklusion) K stimmt.

Doch hier könnte ein Gesprächspartner bereits einhaken und fragen: „Wieso?“ Dann müßten wir die Behauptung durch einen zusätzlichen Hinweis rechtfertigen, etwa indem wir sagen: „Wegen SR!“

Das bedeutet: Soll ein Faktum oder eine bestimmte Anzahl von Daten als Basis für eine Schlußfolgerung dienen, muß dieser Schritt gerechtfertigt werden mit zusätzlichen Aussagen - nach Toulmin mit „Regeln, Prinzipien, Schlußregeln oder was auch immer“. Diese Regeln (SR) stehen in einer Art hypothetischen Brückenfunktion zwischen den Ausgangsdaten (D) und der daraus gezogenen Konklusion (K). Derartige hypothetisch-begründende Aussagen nennt Toulmin im englischen Originaltext „warrants“ (Rechtfertigungen) - ein Begriff der in der deutschen Übersetzung des Buches mit „Schlußregel“ (SR) nicht allzu glücklich wiedergegeben ist. Jedenfalls muß die Schlußfolgerung (Konklusion K) streng unterschieden werden von ihrer rechtfertigenden Begründung (SR).

D Deshalb K

Wegen

SR

Das Argumentationsschema von Toulmin (1996, S. 90)

Wird das obige Argumentationsschema in eine Kommunikationsstruktur umgewandelt, lautet das Gespräch zwischen zwei Gesprächspartnern (A und B):

A: Weil D, deshalb K!

B: K?

A: Wegen SR!

A behauptet etwas (K), indem er auf eine Tatsache (D) verweist: Die Tatsache wird zum Gegenstand einer Behauptung. B fragt zweifelnd, wie den A zu seiner Behauptung komme. Dies zwingt A, seine Behauptung zu rechtfertigen (zu begründen), indem er das Argument (SR) zu Hilfe nimmt. Toulmin (1996, S. 99) erwähnt ein Beispiel, das wir zu folgender Aussage umformen:

Wenn Petersen Schwede ist (D), ist er vermutlich nicht römisch-katholisch! (K)

In einer Gesprächssequenz zwischen A und B entfaltet sich derselbe Sachverhalt im Zuge folgender Argumentation:

A: Petersen ist vermutlich nicht römisch-katholisch. (K)

B: Wieso?

A: Petersen ist Schwede. (D)

B: Was besagt das schon?

A: Bekanntlich sind 90 % der schwedischen Bevölkerung protestantisch. (SR)

Bilden wir diese Gesprächssequenz in einem logischen Schlußverfahren ab, rückt die Konklusion „Petersen ist nicht römisch-katholisch“, die den Ausgangspunkt des Gesprächs bildet, an das Ende:

• 
  Petersen ist Schwede
  
• 
  90% der Schweden sind protestantisch
  
• 
  Wer protestantisch ist, ist nicht gleichzeitig römisch-katholisch
  
• 
  Petersen ist - sehr wahrscheinlich - nicht römisch-katholisch
  

Bisher wurde nur die Grobform des Toulminschen Schemas behandelt. Tatsächlich ist es noch differenzierter. Das folgende Beispiel aus meinem persönlichen Erfahrungsbereich verfolgt das Ziel, die ausdifferenzierte Form des Schemas verständlich zu machen.

Beispiel 1: Wenn ich mit dem Zug ab Gifhorn 08.19 Uhr fahre (D) , bin ich gegen 9.30 Uhr in meinem Arbeitszimmer in Braunschweig erreichbar (K) .

Beispiel 1 ist gedanklich problemlos nachvollziehbar. In der Konklusion, ab 9.30 erreichbar zu sein, sind allerdings auch ungenannte Argumente enthalten, die K stützen, aber erst in weiteren Darlegungen ausgesprochen werden müssen, falls die Konklusion bezweifelt werden sollte. Ein Argument könnte z.B. lauten, daß sich die Erreichbarkeit ab 9.30 Uhr in den letzten Jahren fast immer als richtig erwiesen hat.. Aber auch diese Rechtfertigung (SR) steht selbst wiederum in einem Geflecht stützender Gründe (S), aus denen das Argument SR erwächst. Da könnten dann etwa die für die Strecke benötigten Fahr- und Wegezeiten, die Wetterverhältnisse, meine gesundheitliche Kondition und weitere Faktoren genannt werden. Auch wenn ich bislang meist ab 9.30 Uhr erreichbar war: Immer war dies - aus unterschiedlichen Gründen - nicht der Fall und muß es auch weiterhin nicht sein. Trotz einer gewissen Sicherheit der Konklusion besteht also ein Rest von Kontingenz: Im Argumentationsschema läßt sich der Grad der Wahrscheinlichkeit der Konklusion durch eine weitere Variable - Operator (O) - deutlich machen; alltagssprachlich differenziert dieser „Operator“ die Konklusion durch Hinzufügen von modalen Begriffen wie „vermutlich“, sehr wahrscheinlich“ usw.

Und ein letztes: Unter ganz bestimmten Ausnahmebedingungen (AB) könnte die Konklusion (erreichbar ab 9. Uhr 30) völlig falsch sein: etwa wenn der Zug Verspätung hat. Dann nützen die besten Stützungsargumente nichts. Deshalb führt Toulmin in sein Schema die Ausnahmebedingung (AB) ein.



D Deshalb vermutlich [O] K

Wenn nicht AB

Wegen SR

Auf Grund von S

Argumentationsschema nach Toulmin (1996, S. 95) - differenzierte Form

Toulmins Schema baut auf Grundsätzen auf, die sich in den folgenden Aussagen zusammenfassen lassen:

1. 
   Jede Behauptung (Konklusion) ist ein Satz, der einen Geltungsanspruch beinhaltet.
   
2. 
   Eine empirisch begründete Aussage konstitutiert sich als Behauptung, indem ein empirischer Sachverhalt (Datum D) unter Benutzung eines stützenden Argumentes (SR) in eine Schlußfolgerung (Konklusion K) überführt wird.
   
3. 
   Eine Behauptung (Konklusion), deren Geltungsanspruch bestritten wird, bedarf zu ihrer Stützung eines oder mehrerer Begründungen (SR)
   
4. 
   Argumente (Begründungen) geben selbst wiederum hervor aus einem Zusammenhang sich wechselseitig stützender Erkenntnisse (S).
   
5. 
   Die Konklusion K kann Einschränkungen erfahren - sowohl durch „Modaloperatoren“ (Begriffe wie „vermutlich“, „wahrscheinlich“) als auch durch die Angabe von Fällen Ausnahmebedingungen (AB), für die sie nicht zutrifft: K ist zutreffend, wenn nicht ...
   

Toulmins Formel „Vorausgesetzt, daß D, dann K“, ist auf eine Fülle von Aussagen anwendbar, die allerdings nicht alle die Form des strengen Syllogismus erfüllen.

Der Geltungsanspruch der Konklusion K (= Behauptung) kann bestritten werden

• 
  indem ihre Wahrheit in Frage gestellt wird (d.h. als Ergebnis eines logisch falschen Schlusses bezeichnet wird);
  
• 
  indem ihr Geltungsbereich in Frage gestellt wird.
  

• 
  indem sie mit anderen empirischen Daten D (Tatsachen) widerlegt wird.
  

Toulmin bezeichnet die wiedergegebene Form des Schema als keineswegs endgültig. Sie ist der Versuch, sowohl der Besonderheit von Argumenten als auch Einschränkungen der Gültigkeit von Behauptungen Rechnung zu tragen. Argumente besitzen eine „Brückenfunktion“ zwischen empirischen Daten und der daraus gezogenen Schlußfolgerung. Geht die Behauptung (K) in vollem Umfang aus dem Ausgangsfaktum (D) und dem Argument (SR) hervor, spricht Toulmin von analytischer Argumentation. Auch die oben genannte Behauptung, „Petersen ist vermutlich römisch-katholisch“ ist nach Toulmin eine analytische Argumentation (ungeachtet des Faktums, das diese Behauptung nur mit einem bestimmten Wahrscheinlichkeitsgrad als wahr zu gelten hat).

Behauptet demgegenüber die Konklusion mehr, als durch das begründende Argument tatsächlich abgedeckt ist, spricht Toulmin von substantieller Argumentation. Tatsächlich ist letztere in der Argumentationspraxis eher die Regel als die Ausnahme. Die „Lücke“ zwischen dem nicht hinreichenden Argument SR und dem tatsächlichen Argumentationsbedarf wird geschlossen, indem das Argument SR seinerseits als Konklusion K’ betrachtet wird, die einer weiteren argumentativen Stützung bedarf (vgl. Alexy 1996, S. 117). Die substantielle Argumentation vollzieht sich demgemäß als ein zwei- bzw. mehrstufiger Prozeß des begründenden Argumentierens. Es soll dieser Prozeß im folgenden an einem selbst gewählten Beispiel verdeutlicht werden, das sich inhaltlich auf die in der Einleitung zu Kapitel 3 dargestellte Diskussion um die „verläßliche Grundschule“ bezieht.

Beispiel 2: These A:. Falls eine stundenweise Einstellung von Müttern zur pädagogischer Betreuung von Grundschulkindern an allen Grundschulen Niedersachsens erfolgt (D), ist davon auszugehen, daß sich dies positiv auf die Situation der Schule auswirkt (K) - da die Schule dann allen Schülern eine Öffnungszeit von 8 bis 13 Uhr anbieten kann (SR); dabei ist abzusehen von den wenigen „vollen Halbtagsschulen“, die eine solche Versorgung bieten können (AB), allerdings wegen der hohen Kosten, die sie verursachen, keine Chance einer Modellfunktion besitzen, mit der Einführung des Konzeptes „verläßliche Grundschule“ vielmehr einen Abbau von Lehrerstellen zu gewärtigen haben (= Begründung von AB).

Kommentar: Das vorgebrachte Argument SR - Gewährleistung einer fünfstündigen Öffnungszeit pro Schultag - wird einem Kritiker des Konzeptes „verläßliche Grundschule“ als keineswegs hinreichend erscheinen für die Behauptung K, daß damit die Situation der Schule verbessert werde. Der Kritiker (Opponent) wendet etwa ein, daß es nicht auf die Öffnungszeit ankomme, sondern auf die Verbesserung der Qualität von Schule und Unterricht. So gesehen muß der Verfechter der These A (= Proponent) sein Argument SR als eine Hypothese ansehen, die der weiteren Stützung bedarf. Diese Stützung könnte etwa folgendermaßen aussehen:

Proponent - These A’: Die Gewährleistung einer festen Öffnungszeit (D’) stellt einen schul- und sozialpolitischen Fortschritt dar (K’), da damit das Erziehungs- und Bildungsangebot der Schule erweitert und das ständige Nachhauseschicken der Kinder bei Unterrichtsausfall beendet wird (SR’).

Natürlich kann auch die These A’ bzw. die Behauptung SR’ von Opponenten wiederum angezweifelt werden. Das gäbe bei hartnäckigen Widersachern für den Proponenten entweder einen fast unendlichen Begründungsbedarf oder aber - das ist in der Argumentationspraxis viel häufiger - die Diskussion beginnt nach einiger Zeit, sich im Kreis zu drehen, man gerät in einen „Begründungszirkel“; dieser Zirkel kann auch für die Begründung von Kritik zutreffen. Toulmins Vorschlag läuft darauf hinaus, bei substantieller Argumentation den Begründungsprozeß nach der zweiten „Stufe“ einfach abzubrechen, da Proponent und Opponent (Befürworter und Kritiker) einer These überhaupt nur innerhalb eines allseits akzeptierten Rahmens diskutieren könnten. Demgegenüber sieht die Diskussionspraxis oft anders aus.

30 Jahre nach dem Erscheinen seines Buches „The Use of Argument“ beklagte sich Toulmin (1986, S. 56) bitter über die kühle Reaktion, die es bei Fachkollegen auslöste, weil es nicht in der Tradition der platonischen Dialektik, sondern in der Tradition der aristotelischen Topik stehe; die tradierte Philosophie habe den Fehler begangen, nur die formalen, auf Allgemeingültigkeit und Letzbegründbarkeit gerichtete Formen der Argumentation zu beachten. Deshalb sei philosophsches Argumentieren bedauerlicherweise nur immer unter dem Aspekt der formalen Richtigkeit, nicht aber unter dem Aspekt der Angemessenheit und Kontextgemäßheit von Begründungen betrachtet worden. Nach Toulmin darf der zuletzt genannte Aspekt jedoch nicht vernachlässigt werden:

Die Kritik der Argumente umfaßt zwei Künste: eine „analytische“ und eine „topische“. Die Technik der ersten Kunst befaßt sich mit der Frage: Argumentiere ich richtig (d.h. fehlerfrei)? – Vermeide ich formale Widersprüchlichkeiten und andere ähnliche Fehler?

Die der zweiten Kunst befaßt sich mit der Frage: Sind dies richtige (d.h. einschlägige) Argumente, die man bei der Behandlung dieser Art von Problem und in dieser Situation anwenden kann? – Sind diese Argumente den substantiellen forderungen des gegenwärtigen Problems angemessen? (Toulmin 1986, S. 63)

Toulmin entwickelte sein Schema vor allem unter dem Aspekt des letztgenannten Aspekts. Er plädiert für eine bereichsspezifische Argumentationskritik, die berücksichtigt, daß Argumente nicht nur richtig oder falsch, sondern auch stark oder schwach, angemessen oder nicht angemessen sein können.

Um aufzuzeigen, wie groß die Differenz zwischen Toulmins Ideal eines Argumentationsschemas und den komplexen Argumentationssträngen in einer aktuellen schulpolitischen Kontroverse ist, soll im folgenden eine substantielle Argumentation anhand eines fiktiver Dialoges zwischen der Kultusministerin (Proponentin der „verläßlichen Grundschule“) und einer ihr widersprechenden Schulleiterin (Opponentin) nachgezeichnet werden.

1. Kultusministerin: Wenn eine stundenweise Einstellung von arbeitslosen Erzieherinnen oder Müttern zur pädagogischer Betreuung von Kindern in niedersächsischen Grundschulen erfolgt, ist davon auszugehen, daß sich dies positiv auf die Situation der Schule auswirkt.

1. Schulleiterin: Wieso? Das wird ein großes Durcheinander sein, erfordert einen hohen zusätzlichen Verwaltungsaufwand, und es gibt eine Zweiklassengesellschaft von Hilfskräften für pädagogische Betreuung und von Lehrerinnen für den Unterricht.

2. Kultusministerin: Die Schulen erhalten nicht nur für die Einstellung von pädagogischen Betreuungskräften zusätzliche Finanzierungsmittel, sondern auch mehr Lehrerstunden, falls an der betreffenden Schule bisher ein Lehrerstundendefizit vorlag. Im Gegensatz zum jetzigen Unterrichtsausfall kann die Schule dann an fünf Wochentagen von 8 bis 13 Uhr jedem Kind ein pädagogisches Zuhause bieten.

3. Schulleiterin: Die Einstellung stundenweiser Hilfskräfte bedeutet nicht nur Einsparung von Lehrerstellen, sondern auch den Verlust der durch ausgebildete Lehrer garantierten pädagogischen Standards in der öffentlichen Schule.

4. Kultusministerin: Das Land Niedersachsen gibt für die flächendeckende Einrichtung „verläßlicher Grundschulen“ 11 % mehr für Personalkosten aus, das kommt den Schulen zugute: Die „verläßliche Grundschule“ ist kein Billigmodell. Und das gemeinsame Morgenfrühstück der Kinder kann durchaus von einer Erzieherin an Stelle einer Lehrerin durchgeführt werden.

4. Schulleiterin: Was spricht pädagogisch dagegen, daß - so wie bisher - für Erziehung und Unterricht, für Frühstück und Lernen, nur die dafür ausgebildeten Lehrerinnen zuständig sind? Es spricht zum Wohl der Kinder vielmehr alles dafür, an diesem ganzheitlich struktureirten Erfahrungsraum festzuhalten.

usw. usw. ....

Kontrovers diskutierte Probleme sind in der Regel so komplex - so läßt sich aus diesem Dialog schließen -, daß Argument und Einwand keineswegs immer stringent aufeinander bezogen sind. Die Begründungskontexte im Für und Wider einer Meinung können weit auseinander gehen. Als erste Reaktion auf die These der Kultusministerin könnte die Schulleiterin z.B. entgegnen: Was hier an zusätzlichem Verwaltungsaufwand auf die Schulen zukommt, - Verwaltung von finanziellen Mitteln, Einstellung von Mitarbeitern, Organisation ihres Einsatzes - steht in keinem Verhältnis zu dem erwarteten Erfolg dieser Maßnahme.“

Der fiktive Dialog zeigt aber auch eine besondere Schwachstelle des Argumentationsschemas von Toulmin auf. Es ist im Grunde kein Instrument, das für die strittige Diskussion von Rede und Gegenrede konzipiert wurde, sondern legt letztlich ein monologisches Verständnis von Argumentation zu Grunde. Aber dies kann argumentationstheoretisch auch ein Vorteil sein. Selbst wenn die Ausgangspunkte einer Kontroverse soweit auseinander liegen, daß von Inkommensurabilität (Unvergleichbarkeit) der Standpunkte zu sprechen ist (vgl. Lueken 1992), sind die Kontrahenten - wenn es ihnen ernsthaft um die Sache geht - genötigt, sich einzulassen auf die Sichtweise des anderen. Auch hier ist im Interesse eines sachlichen Diskurses Empathie gefragt.