Split, 2006. Mentor: prof dr sc. Vladimir Jurić

1.5.Kooperativno učenje i grupni rad

Kad definiramo metode učenja, bez obzira o kojoj se radi, svima je zajedničko to što se očituju kao prepoznatljiv ili ustaljen, dosljedan, cjelovit, konzistentan sustav postupanja. Razlike u definiranju ovise o tome kako definiramo učenje, odnosno poučavanje. Klasici kognitivističke i humanističke psihologije razlikuju znanja koja se prenose knjigom i riječju (putem medija) te ih suprotstavljaju znanjima koja proizlaze iz djelovanja pojedinca (Dewey, 1996, Piaget, 1982, prema Jelaviću, 2000.). U ovom posljednjem ističu organiziranu aktivnost pojedinca kojom on vanjske podražaje pretvara u informaciju (Meyer, 2005.). Kod takvog djelotvornog ponašanja subjekata Rogers govori o signifikantnom učenju. Prema Piagetu spoznaja je smislenija kad je sami stvaramo nego kad nam je drugi nameću. Stoga razlikuje katehetsku ili katekizmičku nastavnu metodu koja poučava dogmatski dajući „gotova“ znanja i eksplorativnu ili istraživačku nastavu u kojoj se nove spoznaje stvaraju temeljem osobnog iskustva. Ove dvije metode potpuno su suprotstavljene i među njima možemo definirati još niz metoda koje teže jednoj ili drugoj krajnosti. Za metode koje traže sudjelovanje subjekta i u kojima on stvara nova znanja kažemo da su signifikantno učenje, dok za metode kojima učenik dobiva gotova znanja kažemo da su reducirajuće učenje (Jelavić, 2000.). U reducirajućem učenju prevladava tzv. komunikacija sekundarnog tipa koja je dvosmjerna, ali u kojoj pita i inicijativu ima onaj koji zna, a odgovara onaj koji je upravo nešto naučio ili čak to još i ne zna. Ovaj tip komunikacije najčešći je u našim školama i njime se najlakše provodi intenzivno informiranje učenika prema zadanom nastavnom programu. No, na taj se način ne pridonosi samostalnosti učenika u stjecanju znanja. Upravo suprotno, prema Furlanu (1990.) takav način komunikacije negativno utječe na potrebu i želju učenika za samostalnim učenjem. Sve manje učeničke slobode za pitanja u nastavnom procesu negativno utječu na urođenu dječju ispitivačku aktivnost (Furlan, 1990.). Postavljanje pitanja sastavni je dio učenja i poučavanja. No, prečesto se u školama pitanja svode samo na ona koja postavljaju podučavatelji dok se sva više potiskuju pitanja i znatiželja učenika. Jedan od načina aktiviranja učenika u nastavi kao signifikantnom učenju je i korištenje učeničkih pitanja. U istraživanju učenikovog pitanja u suvremenoj nastavi pokazalo se da ono pridonosi uspješnijem učenju, a posebno na višem stupnju razumijevanja naučenih sadržaja (Jurić, 1974.).

Grupni rad spada u jednu od vrsta suradničkog učenja u kojem se članovi grupe bave zajedničkim problemom, istražuju zajedničku temu ili nadograđuju vlastite spoznaje i stvaraju nove ideje (Meredith i drugi, 1998.). Na taj način postiže se viši stupanj komunikacije primarnog tipa što bi trebao biti jedan od važnijih ciljeva nastavnog procesa jer se time potiče ispitivački i istraživački stav učenika u učenju. Različita istraživanja kooperativnog učenja pokazala su niz prednosti tog načina rada u odnosu na natjecateljsko ili individualno učenje, i to i na području usvajanja znanja, ali i na području razvoja socijalnih odnosa među učenicima. Ipak, ono što nas u tome posebno zanima su konkretni čimbenici koji djeluju na bolje funkcioniranje učenika unutar kooperativnih skupina, kako na kognitivnoj tako i na socijalnoj i emocionalnoj razini.

Svaki nastavnik mora znati procijeniti kada će svoje učenike dovesti u situaciju kooperativnog, natjecateljskog ili individualnog učenja i što će kojim načinom rada postići kod učenika. Kako je danas suradničko ponašanje sve važnije u životu i radu, ono postaje i jedan od temeljnih ciljeva obrazovanja. Natjacateljsko učenje pridonosi stvaranju natjecateljskog ozračja čije su karakteristike jasno određen položaj i uloga pojedinca, hijerarhijski odnosi, malo prigoda za razvoj socijalnih vještina, siromašna komunikacija, ozračje nepovjerenja, veličanje uspjeha, a potiskivanje neuspjeha, što dovodi do frustriranosti manje uspješnih, težište na školskom znanju, a ne na socijalnim vještinama. U suradničkom ozračju pak se cijeni timski rad i jednakost članova, potiču se interakcije među učenicima, otvorena komunikacija i diskusija, javlja se povjerenje kao rezultat uspješne komunikacije, empatija i povezanost članova, priznavanje prava na različitosti u mišljenju, sposobnostima i ponašanju, sudjelovanje u donošenju odluka i odgovornost za to, poticanje kreativnog mišljenja i razvoj vlastitih stavova (Miljević-Riđički i dr., 2001.).

Kooperativno učenje je oblikovano unutar manjih grupa učenika tako da se postigne maksimum u osobnim spoznajama pojedinca, ali i pridonese učenju drugih članova grupe (Kagan, 1989.). Zbog toga je zadatak učenika u grupi dvostruk: individualno usvajanje određenog sadržaja, ali i spoznaja jesu li te sadržaje usvojili i drugi članovi grupe. Da bi se ti efekti mogli postići i da bi grupa usvojila način rada koji će tome pridonijeti, nastavnik mora na to utjecati i to tako da primjereno odredi cilj rada, zadatke za učenike, materijale za rad, uloge članova grupe i na kraju primjerene nagrade i ocjene koje će učenike motivirati na suradnju unutar grupe (Peklej, 1992.).

Najbolji rezultati postižu se u heterogenim skupinama, a broj članova može varirati od tri do maksimalno šest učenika (Kagan, 1989.). Prema nekim autorima je bolje da, ako je to moguće, broj učenika bude paran pa se stoga optimalnim smatra četiri člana grupe. Da bi potakli suradnju u skupini i dobili kooperativan odnos učenika, nužno je dati im povratne informacije o njihovim postignućima, kako pojedinačno tako i za čitavu grupu. U tradicionalnim skupinama gdje učenici nemaju svoj dio odgovornosti za grupni rad često se događa da se neki učenici jednostavno isključe i prepuštaju rad drugima. Da bi kooperativni rad bio uspješan, nužne su određene socijalne vještine učenika koje treba razvijati, no nažalost, dio nastavnika podrazumijeva da ih učenici imaju. Zbog toga u takvim “tradicionalnim” skupinama izostaju pozitivni rezultati.

U te socijalne vještine spadaju komunikacija, mogućnost preuzimanja vodstva i odgovornosti, povjerenje prema drugima, kontroliranje konflikata, tj. asertivno ponašanje i slično. Sve te vještine potrebno je razvijati, a kooperativni rad u skupinama poticati na taj način da učenici imaju točne upute što se od njih u pojedinim fazama suradnje očekuje, koja je njihova uloga, koja su im zaduženja. Tako je posebno važan dio kooperativnog učenja usmjerenost na proces u grupi i njegovu uspješnost (Johnson and Johnson, 1990.). Zbog toga treba organizirati diskusiju koje su aktivnosti pojedinih članova grupe posebno doprinijele njihovoj uspješnosti, kako ih treba sačuvati i dalje primjenjivati, a koje su aktivnosti djelovale ometajuće na sam proces učenja i kako ih treba promijeniti (Peklej, 1992.).

Kooperativno učenje teoretski se oslanja na socijalnu psihologiju i teoriju malih grupa. Istraživanja socijalnih psihologa pokazala su da pojedinci različite zadatke bolje rješavaju u grupi. Taj fenomen naziva se socijalnom facilitacijom. Uočeno je da se u skupini događaju procesi koji pojedince potiču na uspjeh; razvija se kooperativnost, razvijaju se zajednički motivi za uspješno rješavanje zadataka, razvijaju se prijateljski odnosi temeljeni na uzajamnom povjerenju i podršci. Kooperativnost utječe na pozitivnu komunikaciju, a ona povoljno djeluje na produkciju ideja koje dovode do pozitivnih zaključaka, odnosno uspješnog rješavanja zadataka. Ovakve rezultate potkrjepljuje i niz radova evaluacije kooperativnog učenja (Klarin, 1998.).

Kooperativni model poučavanja potaknuo je interese istraživača za tzv. iskustveno učenje koje su definirali Sharan i Johnsons (Abrahami i sur., 1993.). Iskustveno učenje definirano je kao aktivno učenje kroz osobno iskustvo i vrlo je uspješna metoda poučavanja svih dobnih skupina (Green, 1996.). Upravo Green iznosi i podatak da je čak 90% onoga što se nauči rezultat učenja kroz iskustvo koje nužno traži aktivno sudjelovanje pojedinca, npr. stvarne situacije, simulacije, igrokazi, držanje govora, rasprava. Za razliku od toga, vizualna i auditivna percepcija kod učenja daje 50% naučenog (promatranje, demonstracija, razgledanje izložbe, gledanje filma…), a svega 15% naučenog ostvaruje se verbalnom percepcijom. Dakle, osnova ovako velike uspješnosti iskustvenog učenja je aktivno sudjelovanje pojedinca u samom procesu učenja. Na taj način povezuje se samo iskustvo s promatranjem, razmišljanjem, apstraktnom generalizacijom i aktivnim eksperimentiranjem (Klarin, 1998.). Prema Abramiju i suradnicima (1995.) kooperativno učenje definira se kao metoda u kojoj učenici rade zajedno u grupama u kojima se potiče pozitivna međuovisnost kroz razvoj individualne odgovornosti za vlastito učenje i aktivno sudjelovanje u rješavanju zadataka. Iz ove definicije vidljivo je da zapravo govorimo o grupnom radu ili timskom radu (Klarin, 1997.).

Prema Bensonu (1987.) postoji nekoliko razloga zašto su ljudi orijentirani prema grupama:

1. 
   grupno iskustvo temeljno je za čovjeka (od rođenja smo članovi neke grupe s kojom se identificiramo i koja utječe na nas)
   
2. 
   grupa pruža predvidljivost i stabilnost – utječe na socijalizaciju, osobni razvoj i formiranje ličnosti
   
3. 
   grupa je prirodna i organska tvorevina – služi zadovoljavanju pojedinačnih i zajedničkih potreba i ne predstavlja samo skup pojedinaca već se kroz njihove interakcije stvaraju nove kvalitete
   
4. 
   grupno iskustvo je višedimenzionalno – unaprijeđuje komunikaciju i nudi brojna fizička, emocionalna i intelektualna iskustva
   
5. 
   grupa pruža osjećaj stvarnosti – potvrđuje nam sliku koju imamo o sebi, pomaže nam da postanemo autentični (Benson, 1987., prema Ajduković, 1997.).