Dicembre 2016 e ditoriale

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Nuova Secondaria - n. 4 2016 - Anno XXXIV - ISSN 1828-4582

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i sono moltiplicate negli ultimi tre anni le iniziative

di ripensamento e proposta, relative all’identità e

alla struttura del Liceo classico, che sappiamo in

crisi di iscrizioni ormai da quasi una decina d’anni. Dopo

il Processo al liceo classico dell’anno scorso a Torino,

particolare risalto ha avuto quest’anno il convegno svol-

tosi sotto l’egida del Ministero a fine aprile, al Politecnico

di Milano. Le ricette proposte sono diverse, a volte addi-

rittura opposte o almeno contraddittorie; le stesse scuole

coinvolte tentano sperimentazioni o curvature disciplinari

in svariate direzioni. Abbiamo poi letto, anche come coda

polemica del convegno milanese, gli interventi di auto-

revoli commentatori su alcuni quotidiani, in relazione

alla seconda prova scritta di Maturità, tradizionalmente

configurata come traduzione pura e semplice dal latino o

dal greco. Tra questi ha avuto particolare diffusione prima

quello di Paola Mastrocola sul “Sole 24Ore”, rilanciato in-

direttamente dalla successiva petizione aperta dall’Asso-

ciazione Italiana di Cultura Classica, in difesa della ver-

sione tradizionale, poi la riproposizione da parte di

Maurizio Bettini della necessità di un superamento della

semplice traduzione dalle lingue classiche.

Nel mezzo c’è stata la verifica stagionale sul campo, ov-

vero il compito di greco della Maturità classica di que-

st’anno. Era tratto da Isocrate, precisamente dall’ora-

zione  Per la pace, scritta più o meno nel 356 a.C. Il

compito era presentato col titolo Vivere secondo giustizia

non solo è corretto, ma anche conveniente per il presente

e il futuro. Seguiva un abbondante sottotitolo, in fun-

zione contestualizzante.

L’assenza della contestualizzazione storica

I pareri che si sono letti sulla difficoltà della versione pro-

posta sono stati nettamente diversificati. Un vero para-

dosso: in genere orientati a un giudizio di facilità, quelli

degli studenti coinvolti; i docenti invece si sono espressi

diversamente, parlando di difficoltà di vario tipo. Perché?

Perché non si trattava solo di tradurre strutture com-

plessivamente non difficili, perché lineari e regolari, ma

di capire il discorso di Isocrate, inserito nel contesto

della Guerra sociale del 357-354 a.C. e delle intenzioni

bellicose di Atene nei confronti degli alleati della se-

conda Lega navale, riottosi di fronte all’imposizione di

un tributo alla città egemone. In questa orazione c’è

tutta la delusione di Isocrate nei confronti dei concitta-

dini, in particolare dei guerrafondai a lui ben noti: sono

quelli che incitano Atene alla lotta contro gli ex alleati

usando le parole della propaganda nazionalistica, come

l’appello nostalgico al glorioso passato degli antenati. In

realtà questi bellicisti vogliono, precisa Isocrate, non il

bene della città, ma l’arricchimento personale (αὐτοὶ, au-

tòi): e così è bene, essi dicono, che agli alleati che non

vogliono pagare il tributo sia impedito di mantenere le

navi sul mare. All’inizio del brano c’è anche una com-

parazione insolita, là dove il testo isocrateo affianca gli

uomini, che preferiscono l’ingiustizia, agli animali atti-

rati da un’esca: hanno di mira il bene immediato, ma per-

dono il futuro. Invece la ricetta per la sicurezza è data da

una vita all’insegna della moralità e della giustizia; se è

vero che ciò non avviene di solito (εἴθισται συμβαίνειν,

éithisthai symbàinein) in tutte le situazioni, però almeno

il più delle volte si può dire che succeda. Saggezza sarà

dunque mostrare di scegliere l’utile (τὸ ὠφελοῦν, tò

opheloùn), mentre la follia maggiore di tutte è quella di

chi, pur riconoscendo la bellezza della giustizia, ritiene

che si viva peggio seguendola, rispetto a chi sceglie la

malvagità.

È stata capita dai candidati questa situazione storica? In

genere no, anche perché poco guidati (o fuorviati) dal ti-

tolo e sottotitolo che si riferivano solo alla prima parte del

brano, là dove Isocrate tratta genericamente della vita se-

condo giustizia, contrapposta a quella secondo conve-

nienza. Precisazioni sicuramente esatte, ma limitate alla

prima parte del brano; poi però, senza le ulteriori e ne-

Greco

A proposito della II prova scritta al liceo classico

I intervento

Gian Enrico Manzoni

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cessarie spiegazioni storiche, non si capiva come mai si

parlasse di guerra, di navi sul mare, e di disprezzo per il

popolo. L’assenza di adeguata contestualizzazione ha

messo in difficoltà i candidati, non necessariamente i più

deboli, ma spesso (altro paradosso) quelli più capaci e pro-

pensi al ragionamento, portandoli in alcuni casi a tradurre

senza comprendere: il che, metodologicamente, non è

mai un buon principio. 

La complessità semantica

Non si intende qui entrare nel dibattito sul livello di dif-

ficoltà del brano, che sinteticamente si può definire ab-

bastanza adeguato, anche se un po’ troppo lungo: la strut-

tura dei periodi era infatti molto attica e regolare, costruita

su di un’abbondanza di participi, spesso attributivi, ma so-

prattutto verbali: in particolare participi predicativi, retti

dal verbo di vedere all’inizio, oppure dal suo composto

περιορᾶν, perioràn alla fine. C’era poi da cogliere il si-

gnificato medio del verbo πάσχω,  pascho, presente in due

punti: il verbo del pathos qui non è portatore di alcuna

idea di sofferenza (come banalmente si poteva pensare),

ma ha il significato di “trovarsi in una situazione” che

viene da Isocrate definita come «simile a…», oppure

«del tutto irrazionale» (ἀλογώτατον, alogòtaton). Il gioco

di sponda del μὲν, mèn e del δὲ, dé (davvero il greco è la

lingua del mèn e del dé!) poteva guidare a cogliere le con-

trapposizioni tra stili di vita opposti: speriamo che le due

particelle mèn e dé non siano state considerate inutili, da

trascurare o addirittura da non tradurre. Rilevo poi che al-

cuni docenti-commentatori purtroppo hanno dato retta ai

giudizi di facilità letti subito in rete (insieme a incredibili

svarioni linguistici di alcuni commentatori, o ad alcune

banali attualizzazioni): invece le cose non erano così

semplici come a prima vista apparivano. Quello che si in-

tende qui affermare è che questo compito doveva essere

meglio contestualizzato con riferimenti storico-letterari e

non semplicemente di natura morale, come è stato pre-

sentato.

Un nuovo modello di seconda prova

Ma lo scopo della riflessione in corso va oltre. Partendo

da questo compito d’esame, vorrei arrivare ad alcune for-

mule propositive nel dibattito attuale, circa la seconda

prova scritta nella Maturità classica. Infatti questo com-

pito d’esame si sarebbe prestato, ed è bene che si presti in

futuro, ad attuare quell’impostazione della seconda prova

scritta che si sta sperimentando da cinque anni alle Olim-

piadi delle lingue e civiltà classiche. Quale? quella basata

sulla proposta ai candidati di un ante-testo bilingue, che

serve da orientamento e contestualizzazione; segue il te-

sto vero e proprio, da tradurre, dal latino o dal greco, che

è ovviamente la continuazione dall’ante-testo; viene poi

un post-testo sempre bilingue, che informa sugli sviluppi

della vicenda. Il tutto è poi concluso con tre quesiti di

comprensione relativi al testo stesso e ai suoi corollari.

Una formula che funziona bene nelle Olimpiadi nazionali

del latino e del greco, e che può essere trasferita alla

prova di Maturità con alcune puntualizzazioni e aggiu-

stamenti: indispensabili per la validità culturale e scola-

stica dell’operazione. 

1) Centrale e preminente deve continuare a essere il va-

lore da attribuire alla traduzione. La versione dal latino o

dal greco ha un grande valore scientifico, proprio perché

esercitata su lingue flessive dotate di declinazioni e co-

niugazioni. Il lavoro di traduzione esplicita le competenze

linguistiche possedute, relative sia alla lingua di partenza

sia a quella di arrivo: richiede precisione e abitua a supe-

rare l’approssimazione. A chi teme che questa innova-

zione porti a un annullamento o svilimento della tradu-

zione, rispondo confermandone il valore fondamentale

anche nella Maturità di domani. La valutazione della

competenza di versione deve restare preponderante per

definire il valore del compito stesso, anche nel voto che

deve essere attribuito dalla commissione. 

2) I tre quesiti finali, cui rispondere, non necessariamente

sono una facilitazione, una scappatoia per chi non sa tra-

durre. Oltre che dal peso (minoritario) che deve essere

loro attribuito, si tratta di vedere come sono formulati, evi-

dentemente. Occorrono quesiti storico-letterari e morfo-

sintattici applicati al testo. Non quesiti stilistici come

propongono alcuni: bisognerebbe invece liberarsi dal-

l’abitudine scolastica delle domande sullo stile, che non

hanno senso se astratte da una conoscenza linguistica te-

stuale diretta, perché lo stile di un autore non si può evin-

cere da una quindicina di righe, né ha senso parlarne, se

lo stile è solo appreso e studiato a memoria da un ma-

nuale; quindi non si può discettare su autori che non

siano stati effettivamente letti, come a volte alcuni inse-

gnanti richiedono agli alunni a scuola.

Proprio il brano di Isocrate di quest’anno si prestava bene

a mostrare la differenza tra una traduzione preceduta

dalla comprensione del testo, e una traduzione senza

comprensione. Come già detto, molti candidati hanno

tradotto, o cercato di tradurre, ma senza comprendere. Per-

ciò hanno avuto la sensazione di aver reso adeguata-

mente il greco dell’orazione: forse hanno colto la struttura

dei periodi, ma non hanno avuto che una percezione li-

mitata e parziale di quello che il testo voleva effettiva-

mente dire. Non hanno neppure immaginato perché si par-

lasse non solo di virtù e giustizia, ma anche di guerra, di

navi, e di tributi degli alleati. 

La proposta di applicare in sede di esame di Maturità la

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