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E’ evidente che la terza fase corrisponde a un cambiamento di paradigma nelle tecnologie dell’educazione. Infatti, I limiti che abbiamo messo in evidenza nella “metafisica influente” comportamentista/cognitivista
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tarix | 06.10.2018 | ölçüsü | 0,82 Mb. | | #72562 |
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E’ evidente che la terza fase corrisponde a un cambiamento di paradigma nelle tecnologie dell’educazione. Infatti, i limiti che abbiamo messo in evidenza nella “metafisica influente” comportamentista/cognitivista, che è alla base dei tool di seconda gerazione - il computer come tutor per la didattica - hanno fatto sì che negli anni questo paradigma teorico/pratico abbia perso progressivamente di efficacia e sia stato sostituito da una nuova impostazione. E’ evidente che la terza fase corrisponde a un cambiamento di paradigma nelle tecnologie dell’educazione. Infatti, i limiti che abbiamo messo in evidenza nella “metafisica influente” comportamentista/cognitivista, che è alla base dei tool di seconda gerazione - il computer come tutor per la didattica - hanno fatto sì che negli anni questo paradigma teorico/pratico abbia perso progressivamente di efficacia e sia stato sostituito da una nuova impostazione. Alla base della nuova impostazione troviamo le teorie “costruttiviste” e l’idea che il computer non debba più essere considerato un tutor, ma un tool cognitivo Affermano a questo proposito Antonio Calvani e Mario Rotta: “Nel nuovo paradigma la conoscenza è vista come un processo reticolare, di esplorazione- costruzione attiva di aree di senso; maggiore centralità viene data alle connessioni e alle possibili diramazioni del processo, al contesto, alle dissonanze più che alle concordanze, a inventare piuttosto che a pianificare; al concetto di obiettivo si sostituiscono altri concetti (metafore, scenari), vincoli piuttosto che obiettivi.
prima fase pionieristica e caratterizzata da un impianto decisamente cognitivista/comportamentista dell’e-learning prima fase pionieristica e caratterizzata da un impianto decisamente cognitivista/comportamentista dell’e-learning Seconda fase: gli stessi epistemologi, scienziati della mente e pedagogisti cominciano a mettere in discussione questa visione oggettivistica e dualistica della conoscenza Al modello cognitivista/comportamentista si è venuto contrapponendo progressivamente, nel corso degli anni Ottanta un modello connettivista/costruttivista.
Una prima manifestazione di questo modello può essere riconosciuta nell’opera di David Merrill[1], che descrive il paradigma del costruttivismo nella sua prima versione - definibile con l’aggettivo “interattivo”-, utilizzando le seguenti coordinate teoriche: Una prima manifestazione di questo modello può essere riconosciuta nell’opera di David Merrill[1], che descrive il paradigma del costruttivismo nella sua prima versione - definibile con l’aggettivo “interattivo”-, utilizzando le seguenti coordinate teoriche: - La conoscenza in quanto tale si fonda sull’esperienza del mondo e anche l’apprendimento, rappresentando una forma di questa esperienza,
- Apprendimento = una serie di gesti “attivi” o “interattivi”; allo stesso modo una didattica costruttivista deve porsi nel solco della tradizione deweiana.
- Si tratta cioè di una prassi pedagogica volta a elaborare strumenti che permettano di cogliere e di far sviluppare i tratti emergenti della conoscenza esperienziale e soggettiva del mondo, attraverso un percorso guidato e semi-strutturato.
M. D. Merrill, Constructivism and Instructional design, in T.M. Duffy e D.H. Johansen, in Constructivism and the Technology of Instruction: a Conversation, Erlbaum, Hillsdale (N.J.) 1992, pp. 99-114.
Un percorso che, cominciando a sviluppare un’analogia con la didattica digitale, ha molte affinità con l’esperienza di fruizione interattiva di un ipertesto o di un ipermedia; Un percorso che, cominciando a sviluppare un’analogia con la didattica digitale, ha molte affinità con l’esperienza di fruizione interattiva di un ipertesto o di un ipermedia; Scrive a questo riguardo George Landow : “come sostengono Terry Mayes, Mike Kibby e Tony Anderson del Centre for the Study of Human computer Interaction, i sistemi di apprendimento coadiuvati dal computer che si servono di ipertesti ‘andrebbero definiti sistemi di apprendimento, piuttosto che sistemi di insegnamento’. Tuttavia essi rappresentano un teoria dell’istruzione o per lo meno un approccio alla didattica.
Questi sistemi danno vita a un ambiente favorevole a un apprendimento che procede a piccoli passi. Chiedendo ai discenti di avanzare secondo un pensiero non lineare, essi possono anche stimolare processi di integrazione e di contestualizzazione che non sarebbe possibile ottenere con tecniche di presentazione lineare’[2]”[3]. Questi sistemi danno vita a un ambiente favorevole a un apprendimento che procede a piccoli passi. Chiedendo ai discenti di avanzare secondo un pensiero non lineare, essi possono anche stimolare processi di integrazione e di contestualizzazione che non sarebbe possibile ottenere con tecniche di presentazione lineare’[2]”[3].
SI cominciano però a sviluppare sistemi di formazione digitale on-line e off line di natura differente. SI cominciano però a sviluppare sistemi di formazione digitale on-line e off line di natura differente. Essi si servono delle caratteristiche interattive degli ipertesti e dei sistemi ipermediali: si tratta di “sistemi di apprendimento” piuttosto che di "sistemi di insegnamento” o di autoistruzione. Questi sistemi ipermediali danno vita a un ambiente favorevole a un progresso formativo che richiede ai discenti non di seguire un percorso prescrittivo ma di “esplorare” a piccoli passi e in modo intuitivo, l’ambiente ipermediale di formazione. Si naviga - attraverso le possibilità grafiche offerte dei protocolli http - Hypertext tranferst Protocol - e www - world wide web- tra le unità di contenuto (lessiè) multimediali - immagini, testi, suoni - in modo libero o semi strutturato.
Rispetto alle “macchine per insegnare ”, questi ambienti di formazione, liberano e “destrutturano” la fruzione del multimedia didattico o formativo. Rispetto alle “macchine per insegnare ”, questi ambienti di formazione, liberano e “destrutturano” la fruzione del multimedia didattico o formativo. Inoltre è la stessa tecnologia ipertestuale che impone ai formandi un ruolo attivo e “costruttivo”. Si chiede loro, infatti, di adottare una logica non lineare, ed ab-duttiva nella fruizione dei contenuti (Peirce: 1958) Nello stesso tempo di diventare attori dell’apprendimento, di collaborare attivamente nello stimolare processi di integrazione, contestualizzazione, e costruzione dei contenuti formativi stessi del multimedia, Ciò non sarebbe, per l’appunto, possibile ottenere con le tecniche di presentazione lineare tipiche delle “macchine per insegnare ”, dell’istruzionismo cognitivista (Landow: 1989).
L’apprendimento, per il costruttivismo, è cioè condizionato e “costruito” dal suo essere collocato all’interno di un determinato scenario di natura socio-economico-politica L’apprendimento, per il costruttivismo, è cioè condizionato e “costruito” dal suo essere collocato all’interno di un determinato scenario di natura socio-economico-politica Il richiamo è alla posizione di Michel Foucault[1] e alla sua riflessione sui saperi situati e sul loro nesso con il potere. Il modello epistemologico costruttivista considera quindi i programmi informatici e i software per la didattica come macchine di auto-apprendimento di natura strumentale. Questi prodotti della tecnologia rappresentano quindi uno degli strumenti (tools) che possono interagire con lo studente per aiutarlo a sviluppare le sue facoltà e la sua conoscenza. tools per “costruire”, cioè, appropriati modelli di comprensione intellettuale, esperienziale o emotiva, relativi al contesto “situato” in cui il bambino o lo studente si trovano a operare. [1] M. Foucault, L'archeologia del sapere, Rizzoli, Milano 1980; Id., Le parole e le cose: per un'archeologia delle scienze umane, Rizzoli, Milano 1994.
Questa direzione, innovativa, presa dagli studi sulla “didattica digitale” tra la fine degli anni Ottanta e i primi anni Novanta, determina un vero o proprio riorientamento gestaltico, una sorta di break down, nella ricerca sulla pedagogia digitale. Questa direzione, innovativa, presa dagli studi sulla “didattica digitale” tra la fine degli anni Ottanta e i primi anni Novanta, determina un vero o proprio riorientamento gestaltico, una sorta di break down, nella ricerca sulla pedagogia digitale. Lo sviluppo della prospettiva costruttivista in pedagogia un approfondimento e una precisazione dell’approccio costruttivista stesso, che mette sempre più in rilievo, anche in campo pedagogico, la componente situazionale, sociale e interattiva dell’apprendimento, al punto di poter parlare di un’ulteriore fase di sviluppo della didattica digitale, che potremmo definire come una tendenza verso il costruttivismo-socio-culturale
paradigama costruttivista socio-culturale paradigama costruttivista socio-culturale - fine del paradigma IA forte: mente=uomo=computer
- Inversione del programma IA computer = uomo= cervello
- persona considerata nella sua dimensione biologica, nella sua storia evolutiva, nel suo contesto culturale e tecnologico
- Costruttivismo socio-culturle: esponenti Piaget, Rumelahrt e Normann, Brunner
Brunner - Sapere è il risultato di una interazione continua con l’ambiente culturale,sociale e fisico in cui chi apprende vive ed opera
- Sapere defintito dalla sua applicazione a specifici contesti, sapere = saper fare
Carattere plurale della mente, intesa come insieme di funzioni cognitive ed emotive differenziate (e conseguentemente il carattere plurale delle forme dell’intelligenza) è il miglior viatico per la costruzione e lo sviluppo di una didattica strutturalmente multicodicale come quella digitale. Carattere plurale della mente, intesa come insieme di funzioni cognitive ed emotive differenziate (e conseguentemente il carattere plurale delle forme dell’intelligenza) è il miglior viatico per la costruzione e lo sviluppo di una didattica strutturalmente multicodicale come quella digitale. In un “testo digitale”, l’“ambiente cognitivo a dimensioni plurime del multimedia” impone una maggior considerazione di forme di intelligenza altre, quali ad esempio quella “spaziale”, “musicale”, “interpersonale” oltre a quella “linguistica” e a quella “logico-matematica”.
Secondo Gardner, infatti, l’intelligenza non può in alcun modo essere ridotta a una sequenza di modellizzazioni logiche. Secondo Gardner, infatti, l’intelligenza non può in alcun modo essere ridotta a una sequenza di modellizzazioni logiche. Anzi, Gardner si spinge più oltre: non esiste per lui un'unica forma di intelligenza, ma ne esistono molte forme, esistono cioè “intelligenze multiple”; più in dettaglio, Gardner ne elenca sette: linguistica, logico-matematica, spaziale, musicale, corporeo-kinestetica, interpersonale e sociale. Gardner, che ricava le sue teorie da una messe molto ampia di riflessioni che includono i suoi studi sul processo cognitivo, sui casi di danneggiamento cerebrale, i cultural studies e le problematiche dell’intercultura, propone perciò un nuovo paradigma della mente che si fonda sull’idea di una molteplicità complessa di funzioni individuali e soggettive, di cui il supporto biologico, e cioè il cervello, costituisce solo una base biologica comune.
Le differenze individuali, oltre che dall’ovvia differenza del genotipo personale che costituisce il sostrato di partenza, vengono però a dipendere, in ultima analisi, da un elemento radicalmente non genetico. Le differenze individuali, oltre che dall’ovvia differenza del genotipo personale che costituisce il sostrato di partenza, vengono però a dipendere, in ultima analisi, da un elemento radicalmente non genetico. Le differenze individuali, quindi, per Gardner sono determinate da delta di natura situazionale, geopolitica, etno-antropologica e culturale. Nonostante nei suoi scritti Gardner presenti una certa diffidenza rispetto alle nuove tecnologie, che introdurrebbero un’eccessiva componente di intelligenza logico-simbolica nel percorso formativo degli studenti, egli giunge a ipotizzare un uso “obliquo” e costruttivista delle nuove tecnologie, lo stesso che poi costituirà il cuore delle teorizzazioni di Seymor Papert.
L’apprendimento è
Informatica cognitiva: Informatica cognitiva: - ” è il bimbo che programma il computer e non il computer che programma il bimbo”
- “usare per imparare non imparare per usare”
- I micromondi del linguaggio Logo di Papert
- (far muovere una tartarughina sullo schermo e costruire il suo ambiente –1980- sono palestre cognitive per risolvere enigmi e emergenze, solo così si impara)
- Indeterminatezza gestita
- Pedagogia dell’errore
Paradigma post-moderno Paradigma post-moderno - Indeterminazione
- Frammentazione
- Decanonizzazione
- Selff-less-ness (decenrtamento del soggetto)
- Ironia
- Ibridazione
- Carnevalizzazione
- costruzionismo
- Nella metodologia e didattica: approccio estetico-ermeneutico
Nelson Goodmann Vedere e costruire il mondo: Nelson Goodmann Vedere e costruire il mondo: “la molteplicità dei mondi, l’apparenza del “dato”, il potere creativo dell’intelligenza, la verità e la funzione formativa dei simboli sono parte integrante anche del mio modo di vedere. Il nostro orizzonte è costruito dai modi di descrivere tutto ciò che viene descritto. Il nostro universo consiste, di modi piuttosto che di un mondo di mondi”
I mondi li abbiamo li ereditiamo dagli scienziati, dai biografi, o dagli storici, quanto dai narratori, dai drammaturghi o dai pittori. La falsità letterale, o l’inapplicabilità, è del tutto compatibile con la verità metaforica I mondi li abbiamo li ereditiamo dagli scienziati, dai biografi, o dagli storici, quanto dai narratori, dai drammaturghi o dai pittori. La falsità letterale, o l’inapplicabilità, è del tutto compatibile con la verità metaforica “La finzione allora non importa se letteraria, pittorica o teatrale, non ha davvero come suoi referenti il nulla o dei mondi possibili assolutamente trasparenti, ma per quanto metaforicamente dei mondi reali” pp.1; 7; 121-122
Jameson: Il postmoderno o la logica culturale del tardo capitalismo, 1984 Jameson: Il postmoderno o la logica culturale del tardo capitalismo, 1984 - La transizione post-moderna è la transizione dall’età delle macchine all’età dell’informazione veloce e dei computer collegati in rete
- La rete è una grande metafora della cultura post-moderna
- Questo implica, come abbiamo visto, una profonda trasformazione epistemologica
- A livello pedagogico i computer nella scuola debbono e possono veicolare questa trasformazione
Il futuro della scuola ipermediale: Il futuro della scuola ipermediale: - Computer tool collaborativo
- Ambiente cognitivo a dimensioni multiple, multimediale
- Studenti costruttori e decostruttori di mondi possibili
- Passaggio dall’era della progettazione didattica per obiettivi e per concetti a quella dell’apprendimento per oggetti e significati
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