Fen ve Teknoloji Dersinde Animasyon Kullanımının Öğrencilerin
Akademik Başarılarına, Öğrenilen Bilgilerin Kalıcılığına ve Bilimsel Süreç
Becerilerine Etkisi
The Effect of Using Animation on Primary Science and Technology Course
Students’ Academic Achivement, Retention of Knowledge and Scientific
Process Skills
İkramettin DAŞDEMİR
*
& Kemal DOYMUŞ
**
Özet
Bu çalışma; ilköğretimin sekizinci sınıf fen ve teknoloji dersinde animasyon
kullanımının öğrencilerin akademik başarılarına, bu başarılarının kalıcılığına, bilimsel
süreç becerilerinin gelişimine etkisini belirlemek ve animasyonlar hakkında öğrenci
görüşlerini tespit etmek amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın örneklemini, Erzurum merkezde
bir ilköğretim okulunda öğrenim gören Deney grubu (AG) (n = 17) ve Kontrol Grubu (KG)
(n = 20 ) olan 37 öğrenci oluşturmuştur. Araştırma; 2010- 2011 öğretim yılı bahar
yarıyılda gerçekleşmiştir. Deney grubu öğrencilerine animasyon destekli öğrenci merkezli
öğretim, kontrol grubundaki öğrencilere ise öğrenci merkezli öğretim yaklaşımı
kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda; ilköğretim sekizinci sınıf fen ve teknoloji dersi
hücrenin bölünmesi ünitesinde animasyon kullanımının öğrencilerin akademik
başarılarına, bilgilerinin kalıcılığına ve bilimsel süreç becerilerine olumlu yönde etki
yaptığı ortaya çıkmıştır. Ayrıca, deney grubundaki öğrencilerin animasyonların
kullanımına karşı olumlu görüşler ifade ettikleri belirlenmiştir.
Anahtar Sözcükler: Animasyon, fen ve teknoloji, bilimsel süreç beceri, Animasyon
görüş ölçeği
Abstract
This study was conducted to determine the effect of the use of the animation on the
academic achievements of the students, retention of this achievement, and the development
of scientific process skills in the unit of division of cells of the science and technology
course of the 8 th grade basic education and to find out the student’s views. The sampling
of the research was made up of by 37 students studying in a primary school in the city
centre in Erzurum who were divided into Experiment Group (EG) (n = 17) and Control
Group (CG) (n = 20 ). The study was carried out in 2010-2011 education year. While
animation assisted student centred teaching approach was used with the students in the
experiment group, student centred teaching approach was used with the students in the
control group. As a result of the study, it was found that the use of animation in the basic
education 8th grade science and technology course in the unit of division of cells had
positive effects on the academic achievements of the students, retention of this achievement,
and the development of scientific process skills. Moreover, it was determined that the
students in the experiment group expressed positive views about the use of animations
Key Words: Animation , science and technology , scientific process skills, animation
view scale
*
Erzurum Kültür Kurumu İlköğretim Okulu Fen ve Teknoloji Öğretmeni
**
Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı
İkramettin DAŞDEMİR & Kemal DOYMUŞ
Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi / 2012 Cilt: 2, Sayı: 3
34
Giriş
Eğitim; toplumların hayatına yön veren, bireyi doğduğu andan itibaren etkileyen, onların eğitimi
sorgulamasına, araştırmasına, üreten olmasına ve sorumluluk sahibi olarak yetişmesine olanak sağlayan bir
olgudur. Başka bir ifadeyle eğitim; yeni kuşakların toplum yaşayışlarında yerini almak için hazırlanırken, gerekli
bilgi, beceri ve anlayışlar elde etmelerine ve kişiliklerini geliştirmelerine yardım etme etkinliği, belli bir konuda
bir bilgi ya da bilim dalında yetiştirme ve geliştirme, her kuşağa geçmişin bilgi ve deneyimlerini düzenli bir
biçimde aktarma ya da kazandırma işidir (Daşdemir, 2006; Gürdal vd., 1995).
Eğitim içerisinde fen bilimleri eğitimi, toplumların gelişimi açısından çok önemli bir yere sahiptir.
Günümüzde fen bilimleri, insanın kendisi ve doğal çevresiyle ilgili düzenli bilgiler edinmesini, bu bilgileri
durmadan geliştiren, yenileştiren bilgi edinme yolları içerisinde olmasını gerektirmektedir. Fen bilimleri, fiziksel
ve biyolojik dünyayı tanımlamaya ve açıklamaya çalışan bir bilimdir. Fen bilimleri sadece, bilim insanlarının
çeşitli araştırmalar sonucu elde ettiği kesinliği kanıtlanmış bilgiler kümesi değildir. Aynı zamanda hayal gücü ve
yaratıcılık gerektiren, içinde yaşadığı toplumun yapısından etkilenen, doğal dünyayı daha iyi anlamak için
gösterilen insan gayretleridir (Çepni ve Çil, 2009). Bu nedenlerden dolayı fen öğretiminin etkili bir şekilde
gerçekleştirilmesi gerekmektedir.
Fen ve teknoloji dersinin asıl amacı, öğrencilere fen kavramlarını ezberletmek değil, öğrenmeyi öğreterek
onların düşünme becerilerinin gelişmesini sağlamak, araştırmacı ve sorgulayıcı bireyler olarak yetiştirmektir
(Lind, 2005). Bu açıdan bakıldığında okullarda, etkili bir fen ve teknoloji öğretiminin gerçekleştirilmesi
gerekmektedir. Fen ve teknoloji dersinde bilimsel kavram ve prensiplerin çok fazla olması ve bu kavramların
öğrencilere yabancı gelmesi, fen ve teknoloji öğretimini zorlaştırmaktadır (Taber, 2002). Bu zorluğu aşmada en
önemli görev öğretmene düşmektedir. Öğretmen, öğretim sürecinde iyi bir öğrenme çevresi sunarak bunu
gerçekleştirebilir (Kara ve Koca, 2004). Ayrıca, öğretmenin dersi daha iyi öğretebilmesi için seçeceği öğretim
yöntemi ve bu yöntemi destekleyen materyalleri de iyi seçmesi gerekmektedir
.
Bu destekleyici materyallerin
başında ise bilgisayar teknolojisi yer almaktadır (Güvercin, 2010).
Bilgisayar teknolojisindeki gelişmeler öğrencilerin çeşitli yollarla öğrenmelerini sağlamak için öğretim
planlarının oluşmasına katkıda bulunmaktadır. Bilgisayar teknolojisindeki artan ilerlemeye paralel olarak
animasyon, ses, grafik ve metin gibi multimedya teknolojilerinin eğitim ortamında kullanılması da artmaktadır.
Bu da öğrenme işlemlerindeki geniş çeşitlilikler ile öğrencilere daha zengin eğitsel çevreler sunarak eğitim ve
öğretimin dizayn edilmesini sağlamaktadır. Bilgisayar yazılımındaki gelişmeler ses, grafik ve metin gibi
özelliklerin eğitsel araçlara eklenmesinde önemli rol oynar. Gittikçe artan bir şekilde eğitsel desenler ve
gelişmeler, eğitsel programlar ile eğitsel dersleri içine alan multimedya araçlarını birleştirerek kullanırlar.
Bilgisayar destekli multimedya öğrenme ortamlarında en sık kullanılan multimedya teknolojilerinden birisi
animasyonlardır. Animasyon; latince bir kelime olup, canlandırmak manasındadır (Foley et al; 1990).
Laybourne (1998)’ye göre animasyon; bilgisayar görüntülerinin canlı, çizgili, ayrıntılı bir yapımıdır.
Animasyonlar bazı şeylerin ortaya çıktığını, bazı şeylerin yok olduğunu, şekillerin veya renklerin değişmeye
uğradığını gösterir. Bu değişiklikler grafik olabildiği gibi resim ve karikatürde olabilmektedir. Resim ve
karikatürler hiçbir değişiklik göstermeyip hareketsiz olduklarında animasyon olmazlar. Çünkü animasyonların ne
sürekli hareketli, ne de sürekli hareketsiz halde kalmamaları gerekir. Burke et al.( 1998) ’e göre animasyon,
çizilen veya canlandırılan nesnenin hareketini anlatan, canlandırılmış hareketli bir resimdir. Bu tanımda
animasyonun üç ana özelliği dikkat çekmektedir. Bu özelliklere göre animasyon; 1- Görsel sunumların bir türü
olan resimdir. 2- Belli hareketleri resmeden bir harekettir. 3- Çizimler veya diğer taklit metotlarıyla yapay olarak
oluşturulan hareketli objedir. Animasyonların kullanımı öğrencilerin öğrenmelerini artırmaktadır. Bilgisayar
animasyonları, eğitimde uygulamalı stratejinin bir parçası olduğu zaman öğrencilere geri bildirimde de
kullanılabilir (Rieber, 1990a, Karaçöp, 2010).
Eğitim ortamlarındaki öğrenciler ve öğretmenler fen ve teknoloji derslerinin öğrenilmesinde ve
öğretilmesinde zorlandıklarını belirtmektedirler. Bunun sebepleri arasında, fen ve teknoloji kavramlarının
çoğunun soyut yapıda olması ve günlük yaşamda kullanılan kelimelerin fen öğretiminde farklı anlamlarda
kullanılması gösterilmektedir (Taber, 2002). Yine fen ve teknoloji dersinin temel konularından hücrenin
bölünmesi ünitesi konusunu kavramsallaştırmak öğrenci açısından oldukça zordur. Nitekim yapılan araştırmalar
öğrencilerin bu konuları anlamakta zorlandıklarını (Atılboz, 2004; Bahar vd., 1999) ortaya koymuştur. Fen ve
teknoloji dersinde gerçekleşen olayların öğrencilerin zihninde canlandırılabilmesi için somut öğretim
yardımcılarıyla desteklenerek öğretilmesi, soyut bilgilerin somut kavramlar olarak şekillenmesine yardımcı
olabilir (Atılboz, 2004). Animasyon bu şekilde kullanılabilecek teknolojik seçenekler arasındadır (Saka ve
Akdeniz, 2006). Bu teknolojik araç, öğrencinin bilgisine ve öğrenim süreci içerisinde öğrencinin bilgilerinin
gelişimine uyarlanmak zorundadır (Schnotz, 2001). Animasyonlar dinamik görünümü ve soyut olayları
canlandırabilme özelliğine sahip olmalarından ötürü, öğrenme üzerine pozitif bir etki oluşturmaktadır (Lewarter,
2003; Lowe, 2003).
Fen ve Teknoloji Dersinde Animasyon Kullanımının Öğrencilerin Akademik Başarılarına,
Öğrenilen Bilgilerin Kalıcılığına ve Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisi
Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi / 2012 Cilt: 2, Sayı: 3
35
Yapılan çalışmalarda, eğitimde animasyon kullanımının öğrencilerin derse karşı tutum ve akademik
başarılarında kayda değer artışlar olduğu öne sürülmektedir (Çepni vd., 2006; Katırcıoğlu ve Kazancı, 2003;
Powel-Aeby ve Carpenter-Aeby, 2003; Rowe ve Gregor, 1999). Yine yurt dışında yapılan birçok araştırma,
animasyon destekli öğretimin özellikle biyoloji, kimya, fizik, yabancı dil ve elektrik-elektronik eğitiminde diğer
yöntemlerden daha fazla etkili olduğunu, öğrencilerin motivasyonlarını artırdığını, öğrenmelerine olumlu katkı
sağladığını ve bilimsel süreç becerilerinin gelişmesine yardımcı olduğunu saptamıştır (Bosco 1986; Fletcher
1989, 1990; Khalili ve Shashaanib 1994; Kuliket al. 1980; Kuliket al. 1983; Kuliket al. 1985; Kuliket al. 1986).
Eğitimde kullanılan animasyonların öğrencilerin derse karşı tutum ve akademik başarılarında kayda değer
artış sağlamasının yanı sıra güvenlik, zamanı hızlandırılıp yavaşlatabilme, çok seyrek görülen olayları
incelenebilme, karmaşık sistemleri basitleştirilme, kullanışlı ve ucuz olma, motivasyon gibi bir çok katkı
sağladığı ortaya konulmuştur (Güvercin, 2010; Tekdal, 2002). Bu nedenle dünyanın çeşitli ülkelerindeki
okullarda animasyon kullanımı yaygınlaşmıştır. Ancak ülkemizde ilköğretim fen ve teknoloji derslerinde
animasyon kullanımının yetersiz olduğu dikkat çekmektedir (Güvercin, 2010). Öğrencilerin fen ve teknoloji
dersinde akademik başarılarını artırabilmek, bilimsel süreç becerilerin geliştirebilmesi için laboratuvar
çalışmalarına ağırlık verilmesi gerekmektedir (Aksoy, 2011). Ancak fen laboratuvarının fiziksel şartlarının
yetersiz olduğu okullarda uygulanması oldukça zordur. Teknolojideki ilerlemeden faydalanılarak bilgisayar
animasyonlarının kullanımıyla bu zorluk ortadan kaldırılabilir. Fen ve teknoloji dersinde animasyon kullanımıyla
öğrencilerin akademik başarılarına ve bilimsel süreç becerilerine katkı sağlanabilir. Yapılan bu çalışma ile
animasyon destekli öğretimin olumlu etkisine dikkat çekmektir.
Bu araştırmanın amacı; ilköğretimin sekizinci sınıf fen ve teknoloji dersi hücrenin bölünmesi ünitesinde,
animasyon kullanımının öğrencilerin akademik başarılarına, bu başarıların kalıcılığına, bilimsel süreç
becerilerinin gelişimine etkisini belirlemek aynı zamanda animasyonlar hakkında öğrenci görüşlerini tespit
etmektir. Bu süreçte aşağıdaki soruların cevapları aranmıştır.
1. Hücrenin bölünmesi ünitesinde, animasyon kullanımının öğrencilerin akademik başarılarına öğrenilen
bilgilerin kalıcı olmasına bir etkisi var mıdır?
2. Animasyon kullanımının, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin gelişmesine etkisi var mıdır?
3. Animasyonların kullanımı hakkındaki öğrencilerin görüşleri nelerdir?
Yöntem
Farklı okul ya da sınıflarda, öğretim materyallerinin ya da öğretim yöntemlerinin etkisi incelenirken, yarı
deneysel araştırma deseninin kullanımı uygundur. Bu desende, eğitimsel bir amaç için sınıflar olduğu gibi
araştırma kapsamına alınır. Bu yöntem, örneklemin eşit olarak seçilemeyeceği durumlarda kullanışlı ve yararlıdır
(Karasar, 2005; McMillan ve Schumacher, 2006). Bu nedenle araştırma, yarı-deneysel yapıda, rastgele seçilmiş
gruplarda ön test–son test desenine göre yürütülmüştür. Araştırmanın örneklemini, Milli Eğitim Bakanlığına
bağlı Erzurum il merkezinde bilgisayar donanımına sahip olan bir ilköğretim okulunda öğrenim gören 37
sekizinci sınıf öğrenci oluşturmaktadır. Bu sınıflardan biri animasyon destekli öğrenci merkezli öğretimin
uygulandığı; Deney Grubu (AG) (n = 17) ve diğeri ise öğrenci merkezli öğretimin yaklaşımının uygulandığı;
Kontrol Grubu (KG) (n = 20) olarak belirlenmiştir.
Araştırma kapsamındaki; ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerine çalışmaya başlamadan önce Fen ve
Teknoloji Başarı Testi (FTBT) ve Bilimsel Süreç Beceri Testi (BSBT) ön test olarak uygulanmıştır. Araştırma
gruplarında, ilgili üniteler işlendikten sonra öğrencilerin; akademik başarılarını ve bilimsel süreç becerilerini
ölçmek için ön teste uygulanan fen ve teknoloji başarı testi ile bilimsel süreç beceri testi son test olarak, ayrıca
fen ve teknoloji başarı testi dört haftalık bir süre sonra kalıcılık testi olarak uygulanmıştır. Yine Deney grubu
öğrencilerine animasyonlar ile ilgili görüşlerini tespit etmek için Animasyon Görüş Ölçeği (AGÖ)
uygulanmıştır.
Veri Toplama Araçları
Araştırmada veri toplama aracı olarak; ilköğretim Fen ve Teknoloji Başarı Testi (FTBT), Bilimsel Süreç
Beceri Testi (BSBT) ve deney grubu için Animasyon Görüş Ölçeği (AGÖ) kullanılmıştır. Çalışmanın bağımlı
değişkenlerini bu veri toplama araçları oluştururken, bağımsız değişkenlerini ise, animasyon destekli öğrenci
merkezli öğretim yöntemi ve öğrenci merkezli öğretim yaklaşımı oluşturmaktadır. Araştırma uygulayıcısı,
uygulama süresi ve uygulama ünitesi kontrol değişkenlerini oluşturmaktadır.
İkramettin DAŞDEMİR & Kemal DOYMUŞ
Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi / 2012 Cilt: 2, Sayı: 3
36
Fen ve Teknoloji Başarı Testi (FTBT); hücre bölünmesi ve kalıtım ünitesi içerisinde yer alan mitoz
bölünme, kalıtım, mayoz bölünme, DNA ve genetik bilgi, canlıların adaptasyonu ve evrim konularını
kapsayacak şekilde 30 adet çoktan seçmeli sorudan oluşturulmuştur. Çoktan seçmeli sorular 1991-2010 yılları
arasında devlet parasız yatılılık ve bursluluk sınavı (DPY) soruları, orta öğretim kurumları sınavı (OKS) ve
sekizinci sınıf seviye belirleme sınavı (SBS)'nda çıkmış sorulardan hazırlanmıştır. Soruların, müfredata ve
hedeflenen öğrenci kazanımlarına uygun olarak yapılmıştır. FTBT testi hakkında üç fen ve teknoloji
öğretmeninin ve bir biyoloji bölümü öğretim görevlisinin görüşü alınmıştır. Fen ve teknoloji öğretmenleri ve
öğretim görevlisi soruların öğrenci seviyelerine uygun olduğunu, hedeflenen kazanımları içerdiğini belirttiler.
Ancak dört sorunun benzer kazanımları içerdiğinden bunların çıkarılması önermişlerdir. Onların önerileri
doğrultusunda test üzerinde gerekli düzeltmeler yapılarak FTBT testinin güvenirliği daha önceden eğitim almış
olan 51 dokuzuncu sınıf öğrencilerine uygulanarak tespit edilmiştir. Güvenirlik hesaplanması sonucunda testin
güvenirlik katsayısı Cronbach Alpha (α) = 0,78 olarak belirlenmiştir. Bu testin güvenirliğinin yüksek olduğunu
göstermektedir.
Bilimsel Süreç Becerileri Testi (BSBT) Smith ve Welliver (1994) tarafından geliştirilmiş olup ve Türkçe’ye
çevirisi Güneş ve Başdağ tarafından yapılan test ile Smith ve Welliver (1994) tarafından geliştirilen ve
Türkçe’ye Kanlı ve Şenyüz tarafından yapılan test sorularının birleşiminden elde edilmiştir. Test toplam 50
sorudan oluşmuş olup, bu sorular gözlem, sınıflama, çıkarım yapma, tahmin etme, ölçme, verileri kaydetme,
sayı-uzay ilişkisi kurma, işlevsel tanımlama, hipotez kurma, deney yapma, değişkenleri belirleme, verileri
yorumlama ve model oluşturma olmak üzere on üç bilimsel süreç becerisini içermektedir. Güneş ve Başdağ
(2006) tarafından yapılan “Bilimsel Süreç Becerileri Testi”nin güvenirliği Kuder Richardson-20(KR-20)
katsayısının hesaplanmasıyla bulunmuştur. Bu hesaplamada Excel programı kullanılmış ve testin güvenirliği
0,81 olarak bulunmuştur (Başdağ, 2006). Kanlı ve Şenyüz (2008) tarafından yapılan “Bilimsel Süreç Becerileri
Testi” nin güvenirliği ise Kuder Richardson-20 (KR-20) katsayısının hesaplanmasıyla değerlendirilmiştir. Testin
güvenirliği 0,86 olarak tespit edilmiştir (Şenyuz, 2008). Uygulamadaki testin güvenirlik hesaplanması
araştırmacı tarafından yapılmıştır. BSBT testinin güvenirlik katsayısı Cronbach Alpha (α) = 0,85 olarak
bulunmuştur. Bu BSBT güvenirliğinin çok yüksek olduğunu göstermektedir.
Animasyon Görüş Ölçeği (AGÖ) ise deney grubu öğrencilerine konu işlendikten sonra öğrencilerin
animasyonlar hakkındaki görüşlerini almak için hazırlanmış 5' li likert tipinde bir ölçektir. Animasyon görüş
ölçeği Doymuş vd. (2004) yapmış oldukları ölçekten faydalanılarak hazırlanmıştır. Hazırlanan ölçek için uzman
görüşleri alınarak üzerinde gerekli düzeltmeler yapıldıktan sonra kullanıma hazır hale getirilmiştir.
AGÖ’ nün
güvenirlik hesaplanması araştırmacı tarafından yapılarak Cronbach Alpha (α) = 0,82 olarak bulunmuştur. Bu
ölçeğin güvenirliğinin çok yüksek olduğunu göstermektedir. AGÖ' de "Kesinlikle katılıyorum", (5)
"Katılıyorum", (4) "Kısmen katılıyorum", (3) "Katılmıyorum" (2) ve "Kesinlikle katılmıyorum” (1) ifadeleri
kullanılmıştır. Olumsuz ifadelerde verilen puanlama tersten kullanılmıştır.
Uygulama
Deney grubundaki öğrencilere uygulamaya başlamadan önce hücrenin bölünmesi ünitesi ile ilgili
animasyonlar, çeşitli web sitelerinden (Fen okulu net, ata nesne ambarı vb.) temin edilmiştir. Temin edilen
animasyonların; konu içeriklerine uygunluğu biyoloji eğitimi alanında görev yapan iki öğretim üyesi, üç fen ve
teknoloji öğretmeni ve araştırmacı tarafından incelenmiştir. Animasyonların kullanım ve teknik özelliklerinin
incelenmesi ise bilgisayar ve öğretim teknolojileri bölümünde görevli bir uzman tarafından yapılmıştır.
Animasyon destekli öğrenci merkezli öğretimde iki ders saati şu şekilde işlenmiştir. Öğretmen; öğrencilerin
kitabındaki konuyla ilgili resimleri incelemelerini ve bu resimlerden neler anladıkları sorularını sorarak
öğrencilerin ön bilgilerini ve konuya odaklanmalarını sağlamıştır. Daha sonra öğretmen kılavuz kitabındaki
soruları sorarak tartışma ortamını oluşturmuştur. Öğrencileri vermiş oldukları cevaplar doğrultusunda rehberlik
yaparak
doğru sonuca ulaşmalarını sağlamıştır. Öğretmen; kılavuz kitabın önerdiği şekilde konunun günlük
yaşamdaki yeri ile bağlantı kurmalarını sağlamış ve dersin işleyişi esnasında bulunan etkinliklerin yapılmasında
animasyonları kullanmıştır. Animasyonların gösterimi esnasında gerekli açıklamaları yapmış ve etkinliklerle
ilgili sorular sormuştur. Öğrencilerin vermiş oldukları cevapları değerlendirerek doğru sonuca ulaşmalarında
rehberlik görevini üstlenmiştir. Öğrencilerin verdikleri yanlış cevaplarda ise animasyonlar tekrar gösterilerek
öğrencilerin doğru cevapları bulmaları sağlanmıştır. Yine öğretmen; kılavuz kitap doğrultusunda konuyla ilgili
çalışma kitaplarındaki etkinliklerin yapılması sağlanmıştır. Etkinliklerin yapımı sırasında öğretmen; çalışma
kitabındaki çözümlü örnek etkinliğin nasıl yapıldığının açıklamasını yapmış, diğer etkinliklerin ise öğrencilerin
birebir yapmasını sağlamıştır. Öğrenciler etkinlikleri yaparken; öğretmen sınıfta gezerek öğrencileri kontrol
etmiştir. Öğretmen kontrol esnasında eksiklikleri tespit ederek, bu eksikliklerin giderilmesini sağlamıştır.
Öğretmen öğrencilerin ders dışında çalışmaları için araştırmalar ya da ödevler vererek öğrencilerin bir sonraki
derse hazır gelmeleri sağlamıştır. Konuların işlenişi sırasında kullanılan animasyonlar projeksiyon cihazı
yardımıyla gösterilmiştir.
Fen ve Teknoloji Dersinde Animasyon Kullanımının Öğrencilerin Akademik Başarılarına,
Öğrenilen Bilgilerin Kalıcılığına ve Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisi
Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi / 2012 Cilt: 2, Sayı: 3
37
Kontrol grubu olarak belirlenen sınıfta ise konu, öğrenci merkezli öğretim yöntemi yaklaşımına göre
işlenmiştir. Öğrenci merkezli öğretim yaklaşımında, iki ders saati şu şekilde gerçekleşmiştir. Öğretmen konularla
ilgili temel bilgileri öğretmen kılavuz kitabı doğrultusunda öğrencilere sunmuştur. Öğretmen; öğrencilerin
kitabındaki konuyla ilgili resimleri incelemelerini ve bu resimlerden neler anladıkları sorularını sorarak
öğrencilerin ön bilgilerini ve konuya odaklanmalarını sağlamıştır. Daha sonra öğretmen kılavuz kitabındaki
soruları sorarak tartışma ortamını oluşturmuştur. Öğrencilerin vermiş oldukları cevaplar doğrultusunda doğru
sonuca ulaşmalarını sağlamıştır. Öğretmen; kılavuz kitabın önerdiği şekilde konunun günlük yaşamdaki yeri ile
bağlantı kurmalarını sağlamıştır. Yine öğretmen kılavuz kitabı doğrultusunda konuyla ilgili etkinliklerin
yapılması sağlanmıştır. Etkinliklerin yapımı sırasında öğretmen; ders ve çalışma kitabındaki çözümlü örnek
etkinliklerin nasıl yapıldığının açıklamasını yapmış, diğer etkinliklerin ise öğrencilerin birebir yapmasını
sağlamıştır. Öğrenciler etkinlikleri yaparken; öğretmen sınıfta gezerek öğrencileri kontrol etmiştir. Öğretmen
kontrol esnasında eksiklikleri tespit ederek, bu eksikliklerin giderilmesini sağlamıştır. Ayrıca öğretmen
öğrencilere bazı önemli bilgileri anlatıp, not tutma gibi çalışmalar yapmıştır. Öğretmen öğrencilerin ders dışında
çalışmaları için araştırmalar ya da ödevler vererek öğrencilerin bir sonraki derse hazır gelmelerini sağlamıştır.
Hücrenin bölünmesi ünitesi hem animasyon hem de kontrol grubunda yıllık plan doğrultusunda 20 ders saati
süresinde tamamlanmıştır. Deney grubundaki öğrencilere uygulanan animasyon örnekleri Şekil 1’de verilmiştir.
Şekil 1. Mitoz hücre bölünme evreleri
Bu animasyonların amacı, mitoz hücre bölünmesinin evrelerini kavratmaktır. Şekil 1' deki animasyonlar; (a)
mitoz bölünmeye hazır bir hücreyi, (b) kromatin ipliklerden kromozomların oluştuğunu, (c) kromozomların
ekvatorda dizildiğini, (d) kromatitlerin birbirlerinden ayrılarak zıt kutuplara çekildiğini, (e) çekirdek ve çekirdek
zarının oluştuğunu, (f) sitoplâzma ölünmesinin gerçekleştiğini, (g) sonuçta iki hücrenin oluştuğunu göstermektedir.
Şekil 2. Mayoz hücre bölünme evreleri
İkramettin DAŞDEMİR & Kemal DOYMUŞ
Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi / 2012 Cilt: 2, Sayı: 3
38
Bu animasyonların amacı, mayoz hücre bölünmesi evrelerini kavratmaktır. Şekil 2'deki animasyonlar; (a)
mayoz I’de hücre bölünmesi başlangıcını, (b) mayoz I deki kromatin ipliklerden kromozom oluşturma anını, (c)
mayoz I’de kromozomların ekvatorda dizildiğini, (d) mayoz I’de kromozomlar arasındaki parça değişimini, (e)
mayoz I’de kromozomların zıt kutuplara çekildiğini, (f) mayoz I’de iki hücre oluştuğu anı, (g) mayoz I’de iki
hücrenin birbirinden ayrıldığı anı, (h) mayoz II’de her bir hücredeki kromozomların iğ iplikleriyle bağlandığını,
(j) mayoz II’de her bir hücredeki kromozomların hücrelerinin merkezinde dizildiğini, (k) mayoz II’de her bir
hücredeki kromozomları oluşturan kromatitlerin birbirlerinden ayrılarak zıt kutuplara çekildiğini, (l) mayoz II’de
her bir hücredeki hücrelerden iki hücre oluşma anını, (m) mayoz bölünmenin tamamlandığını ve sonuçta dört
hücrenin oluştuğunu göstermektedir.
Verilerin Analizi
Araştırmadan elde edilen verilerin analizinde; tanımlayıcı istatistikler ve gruplar arasındaki anlamlı bir
farkın olup olmadığını tespit etmek için bağımsız gruplar t-testi yapılmıştır. Bu testin uygulamasındaki amaç ön
teste gruplar arasında homojen bir dağılımın olmasıdır. Ayrıca animasyon görüş ölçeğinden elde edilen veriler
ise frekans ve yüzde dağılım ile sunulmuştur. Verilerin değerlendirilmesi SSPS 16.00 programıyla yapılmıştır.
Sonuçların yorumlanmasında 0.05 anlamlılık düzeyi kullanılmıştır.
Bulgular
İlköğretim sekizinci sınıfların hem animasyon hem de kontrol grubuna ön test, son test ve kalıcılık testi
olarak uygulanan FTBT’ nin sorularından elde edilen verilerin bağımsız -t testi analiz sonuçları Tablo 1’de
verilmiştir. Tablo 1’deki verilere bakıldığında FTBT’nin ön testlerinde deney grubunun aritmetik puan
ortalaması 32,35 ve kontrol grubunun aritmetik puan ortalaması 31,75'dir. Animasyon ve kontrol grupları
arasında istatistiksel bir farklılık yoktur (t
(35)
= 0,282; p = 0,780; p>0,05) . Bu sonuçlara göre, animasyon ve
kontrol grubundaki öğrencilerin hücrenin bölünmesi ünitesinde aynı bilgiye sahip oldukları söylenebilir.
Tablo1
FTBT Sorularının Ön-Test, Son-Test ve Kalıcılık-Testlerinden Elde Edilen Puanların Bağımsız -t Testi Analiz
Sonuçları
Testler Gruplar
n
X
a
SS t p
DG 17 32,35
6,154
Öntest
KG 20 31,75
6,742
0,282 0,780
DG 17 76,47
20,522
Sontest
KG 20 56,75
12,802
3,563 0,001
DG 17 75,00
21,065
Kalıcılık
KG 20 54,50
17,539
3,231 0,003
a: Maksimum puan 125
Tablo 1’deki FTBT sorularının son-test analiz sonuçlarına bakıldığında deney grubunun aritmetik puan
ortalaması 76,47 ve kontrol grubunun aritmetik puan ortalaması 56,75'dir. Animasyon ve kontrol gruplarının son
test puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak bağımsız -t testi analizine göre bir farklılık vardır (t
(35)
=3,563;
p=0,001; p<0,05). Bu sonuca göre animasyon kullanımının, ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin fen ve
teknoloji dersi hücrenin bölünmesi ünitesinde akademik başarılarına olumlu yönde bir etki yaptığı söylenebilir.
Tablo 1’deki kalıcılık testi ile ilgili bulgularda ise, deney grubunun aritmetik puan ortalaması 75,00 ve kontrol
grubu puan ortalamaları 54,50'dir. Puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır (
t
(35)=
3,231; p= 0,003; p<0,05). Yine deney grubundaki öğrencilerin son test puanlarıyla kalıcılık testi puanları
arasındaki fark % 1,96 iken, kontrol grubundaki öğrencilerin % 4,12’dir. Bu sonuç, animasyonların fen ve teknoloji
dersi hücrenin bölünmesi ünitesinde öğrencilerin bilgilerinin kalıcı olmasına yardımcı olduğu söylenebilir.
İlköğretim sekizinci sınıfların hem animasyon hem de kontrol grubuna ön test ve son test olarak uygulanan
BSBT’ den elde edilen verilerinin bağımsız- t testi analiz sonuçları Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2’deki verilere
bakıldığında BSBT’ nın ön testlerinde deney grubunun aritmetik puan ortalaması 58,24 ve kontrol grubunun
aritmetik puan ortalaması 51,3’tür. Ön test puan ortalamaları arasındaki fark bağımsız- t testi analizine göre
istatistiksel olarak önemli değildir (t
(35)
= 1,384; p = 0,175; p>0,05). Bu sonuca göre aynı yaşta ve aynı eğitim
almış olan öğrencilerin, gözlem, sınıflama, çıkarım yapma, tahmin etme, ölçme, verileri kaydetme, sayı-uzay
ilişkisi kurma, işlevsel tanımlama, hipotez kurma, deney yapma, değişkenleri belirleme, verileri yorumlama ve
model oluşturma becerilerinin de aynı olduğu söylenebilir.
Fen ve Teknoloji Dersinde Animasyon Kullanımının Öğrencilerin Akademik Başarılarına,
Öğrenilen Bilgilerin Kalıcılığına ve Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisi
Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi / 2012 Cilt: 2, Sayı: 3
39
Tablo 2.
BSBT Sorularının Ön-Test ve Son-Test -Testlerinden Elde Edilen Puanların Bağımsız -t Testi Analiz Sonuçları.
Gruplar
n
X
a
SS
t
p
DG
17
58,24
14,814
Öntest
KG
20
51,30
15,496
1,384
0,175
DG
17
68,24
11,809
Sontest
KG
20
52,80
16,434
3,226
0,003
a: Maksimum puan 100
Tablo 2’de BSBT’nin çoktan seçmeli sorularının son test analiz sonuçlarına bakıldığında deney grubunun
aritmetik puan ortalaması 68,24 ve kontrol grubunun aritmetik puan ortalaması 52,80'dir. Animasyon ve kontrol
grupları arasındaki fark bağımsız -t testi analizine göre istatistiksel olarak anlamlıdır (t
(35)
= 3,226; p = 0,003,
p<0,05). Bu sonuca göre ilköğretim sekizinci sınıf fen ve teknoloji dersinde animasyon kullanımını bilimsel
süreç becerisi puan ortalamalarının artmasına yardımcı olduğu söylenebilir.
İlköğretim sekizinci, sınıfların deney grubuna çalışma sonunda uygulanan AGÖ’nün puan ortalamaları
Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 3.
Animasyon Görüş Ölçeği (AGÖ)’den Elde Edilen Likertlerin Puan Ortalamaları
İfadeler
X
a
1.Animasyonlarla işlenen konular daha fazla ilgimi çekti.
4,65
2. Animasyonlar konuyla ilgili soruları çözmeme yardımcı oldu.
4,41
3. Animasyonların kullanımı konu hakkında daha ayrıntılı düşünmemi sağladı.
4,24
4. Animasyonların kullanımı beni araştırmaya sevk etti.
3,76
5. Animasyonlar fen ve teknoloji dersini sevmemi sağladı.
4,65
6. Animasyonlar fen ve teknoloji dersinde her zaman kullanılmalıdır.
4,65
7. Animasyonlar diğer derslerde de kullanılmalıdır.
4,59
8. Animasyonların kullanımı konuya yoğunlaşmamı sağladı olmamı sağladı.
4,35
9. Animasyonlarla işlenen konular çok hoşuma gitti.
4,59
10. Dersi animasyonlarla işlemek çok güzeldir.
4,65
11. Animasyonların kullanımı yaratıcı düşünmeme yardımcı oldu.
3,94
12. Animasyonlar çok karmaşık olduğundan konuları öğrenemedim.
4,71
13. Derslerde animasyonların kullanımı çok faydalıdır.
4,59
14. Animasyonlar dersi daha iyi anlamama yardımcı oldu.
4,65
15. Animasyonlarla ders işlemek sıkıcıdır.
4,88
16. Animasyonların kullanımı sınıfta düzensizliğe yol açtı.
4,82
17. Animasyonların kullanımı işlenen konuların anlaşılmasını zorlaştırdı.
4,88
18. Animasyonlar fen ve teknoloji dersinde kullanılmamalıdır.
4,71
a: Maksimum ortalama puan = 5
Bu verilere bakıldığında öğrencilerin animasyon kullanımı hakkında vermiş oldukları görüşlerden elde
edilen puan ortalamaları, en düşük 3,76 ve en yüksek 4,88 olarak belirlenmiştir. Bu verilere göre ilköğretim
sekizinci sınıf öğrencilerinin animasyonlar hakkındaki görüşlerinin olumlu olduğu söylenebilir.
İkramettin DAŞDEMİR & Kemal DOYMUŞ
Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi / 2012 Cilt: 2, Sayı: 3
40
Sonuç, Tartışma ve Öneriler
Çalışmaya başlamadan önce ilköğretim sekizinci sınıflarında animasyon ve kontrol gruplarına uygulanan
FTBT testlerinin ön test puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olmadığı görülmektedir
(Tablo 1). Uygulama tamamlandıktan sonra yapılan FTBT testlerinin son test puanlarının istatistiksel analizleri
ise animasyon ve kontrol gruplarının akademik başarıları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduğunu
göstermektedir (Tablo 1). Söz konusu bu farkın deney grubu lehine olduğu belirlenmiştir. Bu sonuçlara
dayanarak, ilköğretim sekizinci sınıf fen ve teknoloji dersinde konuların görsel ve işitsel olarak desteklenmesini
sağlayan animasyon kullanımının öğrencilerin üç boyutlu düşünmelerini sağladığı ve bununda konuların daha iyi
öğrenilmesinde yardımcı olduğu iddia edilebilir (Arıcı ve Dalkılıç, 2006). Animasyon ve kontrol gruplarına dört
haftalık bir zaman geçtikten sonra FTBT kalıcılık testi olarak uygulanmıştır. Kalıcılık testi sonuçlarının aritmetik
ortalama puanlarının istatistiksel analizleri animasyon ve kontrol gruplarının bilgilerinin kalıcılıkları arasında
anlamlı bir fark olduğunu göstermiştir (Tablo 1). Bu farkın deney grubu lehine olduğu belirlenmiştir. Bu
sonuçlara dayanarak animasyon kullanımının öğrencilerin güçlükleri aşarak, ezberlemeden, kavramları
benimseyerek, etkin bir öğrenme sağladığı ve öğrendikleri bilgilerin kalıcı olmasını sağlayabileceği söylenebilir
(Rieber, 1990a). Yine fen ve teknoloji dersinde, ikili kodlama teorisine uygun olarak öğretmen tarafından
konularla örtüşen animasyonların sunulması, hem betimsel hem de ilişkisel kodlamaya imkân verip bilgilerin
kalıcılığını sağlayabileceği sonucuna varılabilir. Animasyonların bu şekilde kullanılarak, bilimsel gerçek, olgu,
kavram ve prensiplerin öğretiminde etkili olduğu yapılan araştırmalarda da ortaya konulmuştur (Jacobson and
Kozma, 2000).İlköğretim sekizinci sınıf fen ve teknoloji dersinde animasyonların kullanılmasının öğrenci
merkezli öğretime yardımcı olduğu sonucu (Bülbül, 2010; Özmen et al.2009; Sanger et al. 2001) çalışmalarıyla
da desteklenmektedir
İlköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin animasyon ve kontrol grubuna uygulanan BSBT’nin ön test
puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olmadığı belirlenmiştir (Tablo 2). Uygulama bitiminden
sonra her bir sınıfa uygulanan BSBT son test puanlarının istatistiksel analizlerinde ise gruplar arasında anlamlı
bir farkın olduğunu göstermektedir (Tablo 2). Söz konusu bu farkın deney grubu lehine olduğu belirlenmiştir. Bu
sonuçlara dayanarak ilköğretim fen ve teknoloji derslerinde animasyon kullanılması, öğrencilerin bilimsel
bilgileri yorumlayabilmelerine ve bilişsel yeteneklerine yardımcı olabileceği sonucuna varılabilir (Mayer ve
Anderson 1991;Pekdağ, 2005; Yang et al. 2003). Yine bu sonuca dayanarak; deney grubundaki öğrencilerin son
testlerinin yüksek olmasına animasyonların katkı sağladığı, animasyonların öğrencilerin düşünme becerilerini
artırdığı, öğrenmelerini kolaylaştırdığı, kendi kendilerine öğrenmelerinde sorumluluk alma duygusunu
geliştirdiği, fen öğrenmelerinin yanında mantıklı düşünmelerini geliştirdiği, makul sorular sorup cevaplar
aramalarına ve günlük hayatta karşılaştıkları problemleri çözmelerinde de etkili olduğu, üst düzey zihinsel
becerileri geliştirmesine yardımcı olduğu sonucuna varılabilir (Afacan, 2008; Doymus et al. 2009;Tasker and
Dalton, 2006). Bilimsel süreç beceri testinden elde edilen sonuç (Karaca, 2010; Reid vedeney grubu Serumola,
2007;) çalışmalarıyla da desteklenmektedir
Uygulama sonunda deney grubunun öğrencilerinin AGÖ puan ortalaması 4.54’dır (Tablo 3). Bu sonuca
dayanarak animasyonların ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin düşünme gücü geliştirdiği, konuların
anlaşılmasına yardımcı olduğu, fen ve teknoloji dersine karşı ilgilerinin artmasını sağladığı söylenebilir. Bu
çalışmadan elde edilen sonuç (Karaçöp, 2010) çalışmasıyla da desteklenmektedir
Çalışma sonucunda elde edilen veriler göstermektedir ki ilköğretim sekizinci sınıf hücrenin bölünmesi
ünitesinde animasyon destekli öğretim yapılması öğrencilerin akademik başarılarını, öğrenilen bilgilerin
kalıcılığını ve bilimsel süreç becerilerini arttırmaktadır. Öğrencilerin animasyonlara olan bakış açısı
düşünüldüğünde, animasyonlarla işlenen konuların öğrencileri daha fazla motive ettiği, daha canlı hale getirdiği
ve işlenen dersleri daha zevkli bir hale getirdiği söylenebilir. İlköğretim fen ve teknoloji dersi açısından
bakıldığında somut kavramlardan çok soyut kavramlarla karşılaşılmaktadır. Bu soyut kavramların öğretiminde
animasyon destekli öğrenci merkezli öğretim, öğrenci merkezli öğretimden daha başarılı sonuçlar ortaya
koymaktadır. Çalışma sonunda animasyon destekli öğrenci merkezli öğretim yönteminin fen ve teknoloji
dersinin diğer ünitelerinde ve başka sınıflarında kullanılması önerilir.
Fen ve Teknoloji Dersinde Animasyon Kullanımının Öğrencilerin Akademik Başarılarına,
Öğrenilen Bilgilerin Kalıcılığına ve Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisi
Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi / 2012 Cilt: 2, Sayı: 3
41
Kaynakça
Afacan, Ö. (2008). İlköğretim öğrencilerinin fen teknoloji toplum çevre ilişkisini algılama düzeyleri ve bilimsel
tutumlarının tesbiti. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Ankara..
Aksoy, G. (2011). Öğrencilerin fen ve teknoloji dersindeki deneyleri anlamalarına okuma- yazma-uygulama ve
birlikte öğrenme yöntemlerinin etkisi, Yayınlanmamış Doktora tezi, Atatürk Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Erzurum.
Arıcı, N. ve Dalkılıç, E. (2006). Animasyonların bilgisayar destekli öğretime katkısı. Kastamonu Eğitim Dergisi,
14 (2), 421-430.
Atılboz, N. G. (2004). Lise 1. Sınıf öğrencilerinin mitoz ve mayoz bölünme konuları ile ilgili anlama düzeyleri
ve kavram yanılgıları. Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24 (3) 147-157.
Bahar, M., Johnstone, A. H. ve Hansell, M. H. (1999). Revisiting learning difficulties in biology. Jurnal of
Biological Education, 33, 84-86.
Başdağ, G. (2006). 2000 Yılı fen bilgisi dersi ve 2004 yılı fen ve teknoloji dersi öğretim proğramlarının bilimsel
süreç becerileri yönünden karşılaştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Bosco, J. (1986). An analysis of evaluations of interactive video. Educational Technology, 25,7–16.
Burke, K. A., Greenbowe, T. J. and Windschitl, M. A. (1998). Developing and using conceptual computer
animations for chemistry instruction. Journal of Chemical Education, 75 (12), 1658–1661.
Bülbül, O. (2009). Fizik dersi optik ünitesinin bilgisayar destekli öğretimde kullanılan animasyonların ve
simülasyonların akademik başarıya ve akılda kalıcılığa etkisinin incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana
Çepni, S. ve Çil, E. (2009). Fen ve teknoloji programı ilköğretim 1. ve 2. kademe öğretmen kitabı. Ankara:
Pegem A Yayıncılık.
Çepni, S., Taş, E. ve Köse, S. (2006). The Effect of computer-assisted material on students’ cognitive levels,
misconceptions and attitudes towards science. Computers Education, 46, 192-205
Doymuş, K., Şimşek, Ü., ve Bayrakçeken, S. (2004). İşbirlikçi öğrenme yönteminin fen bilgisi dersinde
akademik başarı ve tutuma etkisi. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 1 (2), 103-115.
Doymus, K., Simsek, U. and Karacop, A. (2009a). The effects of computer animations and cooperative learning
methods in micro, macro and symbolic level learning of states of matter. Egitim Arastirmalari Eurasian
Journal of Educational Research, 36, 109-128.
Fletcher, D. (1990). The effectiveness and cost of interactive videodisc instruction in defense training and
education. Multimedia, 2, 33-42.
Foley , J., A., Van Dam, S. ve Feiner, J. (1990). Computer graphics principles and practice (2nd edt). New
York, U.S.A: Addison – Wesley..
Gürdal, A., Aksoy, M., ve Macaroğlu, E. (1995). İlköğretimde kavram kargaşası, Bilim ve Teknik. Tübitak
Yayınları, 334, 96-97.
Güvercin, Z. (2010). Fizik dersinde simülasyon destekli yazılımın öğrencilerin akademik başarısına, tutumlarına
ve kalıcılığa olan etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Adana.
Jacobson, M. J. and Kozma, R. B. (2000). Innovations in science and mathematics education. Advanced designs
for technologies of learning, New Jersey, London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Kara ,Y. ve Özgün Koca, S. A,. 2004. Buluş yoluyla öğrenme ve anlamlı öğrenme yaklaşımlarının matematik
derslerinde uygulanması. İlköğretim Online 3 (1), 2 – 10
Karaca, N. (2010). Bilgisayar destekli animasyonların grafik çizme ve yorumlama becerilerinin geliştirilmesine
etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Kara deniz Teknik Üniversitesi Fen bilimleri Enstitüsü,
Trabzon.
Karasar, N. (2005). Bilimsel araştırma yöntemleri., 15. Baskı. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Karaçöp, A. (2010). Öğrencilerin elektrokimya ve kimyasal bağlar ünitelerindeki konuları anlamalarına
animasyon ve jigsaw tekniklerinin etkileri. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri
Enstitüsü, Erzurum.
İkramettin DAŞDEMİR & Kemal DOYMUŞ
Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi / 2012 Cilt: 2, Sayı: 3
42
Katırcıoğlu, H. ve Kazancı, M. (2003). Genel biyoloji derslerinde bilgisayar kullanımının öğrenci başarısı
üzerine etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, 127-134.
Kulik, J.A., Kulik, C.C., and Cohen, P.A. (1980). Effectivensess of computer-based college teaching: A meta-
analysis of findings. Review of Educational Research, 50, 525–544.
Kulik, J.A., Bangert, R.L., and Williams, G. W. (1983). Effects of computer-based teaching on secodary school
students. Journal of Education Psychology, 75, 19–26.
Kulik, J.A., Kulik, C.C., and Bangert-Drowns, .L. (1985). Effectiveness of computer-based education in
elementary school. Computers in Human Behavior, 1, 59–74.
Kulik, J. A., Kulik, C. C., and Shwalb, B. J. (1986). The effectivensess of computer based adult education:
A meta-analysis. Computing Research, 2, 235-252.
Laybourne K. (1998). The animation book: a complete guide to animated film-making from flip-books to sound
cartoons to 3-d animation. N.Y., USA: Three Rivers Press.
Lewalter, D. (2003). Cognitive strategies for learning from static and dynamic visuals. Learning and Instruction,
13 (2), 177-189.
Lind, K. K., (2005). Exploring science in early childhood. A Development Approach. Thomson Delmar
Learning, USA.
Lowe, R. K. (2003). Animation and learning: Selective processing of information in dynamic graphics. Learning
and Instruction, 13 (2), 157-176.
Mayer, R. E. (2003). The promise of multimedia learning: using the same instructional design methods across
different media. Learning and Instruction, 13, 125–139.
McMillan, J. H. and Schumacher, S. (2006). Research in education: Evidence-based inquiry. Sixth Edition. .
Boston, MA: Allyn and Bacon.
Pekdağ, B. (2005). Fen eğitiminde bilgi ve iletişim Teknolojileri. Balikesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü
Dergisi, 7 (2), 86-94.
Powell, J. V., Aeby, V. G. ve Carpenter-Aeby, T. (2003). A comparison of student out comes with and without
teacher facilitated computer-based İnstruction. Computers Education, 40, 183-191.
Özmen, H. Demircioğlu, H. and Demircioğlu, G. (2009). The effects of conceptual change texts accompanied
with animations on overcoming 11th grade students’ alternative conceptions of chemical bonding,
Computers Education, 52, 681-695.
Reid, N. and Serumola, L. (2007). Scientific enquiry: The nature and place of experimentation, Some recent
evidence. Journal of Science Education, 7 (2), 88-94.
Rieber, L.P. (1990a). Animation in computer-based instruction, Edcational Technology Research and
Development, 38 (1),77-86.
Rowe, G. W. and Gregor, P. (1999). A Computer based learning system for teaching computing, İmplementation
and Evaluation. Computers Education, 33, 65-76.
Saka, A. ve Akdeniz, A. R. (2006). Genetik konusunda bilgisayar destekli materyal geliştirilmesi ve 5E
modeline göre uygulanması. The Turkısh Online Journal of Education Technology, 5 (1), 14-22.
Sanger, M. J., Brecheisen, D. M. and Hynek, B. M. (2001). Can computer animations affect college biology
students’ conceptions about diffusion osmosis? The American Biology Teacher, 63 (2), 104 – 109.
Schnotz, W. (2001). Educational promises of multimedia learning from a cognitive perspective, Multimedia
Learning: Cognitive and Instructional Issues, Amsterdam.: Elsevier.
Şenyüz, G. (2008). 2000 Yılı fen bilgisi dersi ve 2005 yılı fen ve teknoloji dersi Öğretim proğramlarında yer alan
bilimsel süreç becerileri kazanımlarının tesbiti ve karşılaştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Taber, K. S. (2002). Alternative conceptions in chemistry-prevention, diagnosis and cure. London: The Royal
Society of Chemistry, Theoretical background.
Tasker, R. and Dalton, R. (2006). Research into practice: Visualization of the molecular world using animations.
Chemistry Education Research and Practice, 7(2), 141–159.
Tekdal, M. (2002). Etkileşimli fizik simülasyonlarının geliştirilmesi ve etkin kullanılması, V. Ulusal Fen bilimleri
ve Matematik Eğitimi Kongresi, Ankara.
Yang, E., Andre, T. and Greenbowe, T. J. (2003). Spatial ability and the impact of visualization animation on
learning electrochemistry. International Journal of Science Education, 25 (3), 329 – 349.
Dostları ilə paylaş: |