420
kimi çıxış edərək hadisələrin səbəbini insanın konkret ictimai varlıq
və həyat fəaliyyəti şəraitində axtarılmasını və təhlil olunmasını tələb edir.
Determinizm prinsipi universal xarakterlidir. Odur ki, təlim
prosesi üçün bu prinsip bir çox aspektlərdən konkretləşdirilməli,
onun təzahür formaları öyrənilməlidir.
Psixi proseslərin cərəyan etməsinin ən ümdə xüsusiyyətlərin-
dən biri onun seçici xarakter daşıması, müəyyən obyektə yönəlməsi-
dir və bu, psixikamızın xassəsi olan diqqətlə əlaqələndirilir. İdrak
prosesindən fərqli olaraq diqqət xüsusi məzmuna malik deyildir. O,
psixi proseslərin cərəyanetmə dinamikasını xarakterizə edir, şüurun
sensor, intellektual və hərəki fəallığının yüksək səviyyəsini tələb
edən mərkəzləşməsidir.
Təlim prosesində diqqət və onun müxtəlif funksiyaları mü-
hüm əhəmiyyətə malikdir. Buraya a) diqqətin seçici funksiyası (bu
müxtəlif təsirlər içərisindən idrakın tələbinə uyğun olan, əhəmiyyət-
li mövcud fəaliyyətlə bağlı təsiri fərqləndirməyə imkan verir)
b) davranış aktı, fəaliyyətdən yayınmamaq; c) fəaliyyətin gedişini
tənzim etmək, şagirdin icra fəaliyyətindəki kənara çıxmaları aradan
qaldırmaq kimi funksiyalar daxildir.
Bu funksiyaların nəzərə alınması, onların həyata keçirilməsi,
layiqincə qiymətləndirilməsi şagirdlərin idrak fəaliyyətini idarə et-
məyə imkan verir. Təlim prosesində diqqətin keçirilməsi qanunauy-
ğunluqlarının nəzərə alınması mənimsəmə üçün optimal şəraitin ya-
radılmasına xidmət edir. Qarşıya qoyulmuş yeni məqsədlərlə əlaqə-
dar olaraq diqqətin şüurlu və niyyətli halda sürətlə yerdəyişməsi çox
vacibdir. Diqqətin keçirilməsi müəyyən fəaliyyətin bir obyektdən
digərinə və ya bir əməliyyatdan başqasına keçməsi ilə təzahür edir.
Təlim fəaliyyətinin müvəffəqiyyətlə yerinə yetirilməsində
diqqətlə yanaşı, qavrayış prosesi də həlledici rol oynayır. Onun qa-
nunauyğunluqlarının nəzərə alınması vacibdir. Subyektin keçmiş
təcrübəsinin, onun fəaliyyətinin motiv və məqsədlərinin, ustanovka-
sının, emosional vəziyyətinin (buraya insanın inamını, dünyagörü-
şünü, maraqlarını və s. əlavə etmək olar) qavrayışa təsiri onu göstə-
rir ki, o, idarə edilməsi mümkün olan fəal prosesdir.
Hafizə özündə qoruyub saxladığı bilik sərvətlərinin bir qismi-
ni təfəkkür, digər bir qismini qavrayış səviyyəsində hasil edir. Qav-
421
rayışın tamlıq və mənalılıqla yanaşı təlim prosesində nəzərə alın-
ması zəruri olan cəhətlərindən biri də ixtiyari qavrayışın, müşahi-
dənin təşkili ilə əlaqədardır. Təlim materialının müvəffəqiyyətlə
qavranılmasını təmin etmək üçün müəllim şagirdləri hazırlamalı,
onların keçmiş təcrübələrini fəallaşdırmalı və onu yeni materialla
əlaqələndirməyə kömək etməli, şagirdlərin qarşısında yeni və aydın
fikri məqsədlər qoymaqla onların qavrayışlarını istiqamətləndirməlidir.
Hər psixi aktın, hətta ən elementar aktın baş verməsi onun hər
elementinin sonrakılarla “bağlanma” qabiliyyəti olmadan inkişaf
mümkün deyildir. Bu mənada təlimdə hafizənin nəzərə alınması tə-
lim fəaliyyətinin səmərəliliyinə əsaslı təsir göstərir. Hafizənin qanu-
nauyğunluqlarını nəzərə almadan bu prosesdən təfəkkürə keçidi və
təfəkkür prosesi ilə əlaqəni təmin etmək mümkün olmaz. Təbii ki,
bu da alqoritmik və evristik fəaliyyətlərin optimal münasibətlərinin
nizamlanması sahəsində də problemlər yaradar.
Psixologiyaya aid ədəbiyyatda anlama, yaddasaxlama və ya-
dasalma haqqında ətraflı məlumatlar, geniş şərhlər verilmişdir. Bi-
zim üçün daha vacib olan cəhət budur ki, təlim prosesinin psixolo-
giyanın həmin kateqoriyaları ilə münasibəti aydınlaşsın.
Riyaziyyatın, eləcə də digər ümumtəhsil fənlərinin tədrisi pro-
sesində çox zaman belə bir vəziyyətin şahidi oluruq. Şagird deyir:
“Mən mövzunu öyrənmişəm, bilirəm. Amma onu söyləməkdə, ifadə
etməkdə çətinlik çəkirəm”. Burada uşağın nitq qabiliyyətinin və
yaddaşının zəifliyi ilə yanaşı, bir vacib amil də onun materialı lazı-
mi səviyyədə anlamaması, başa düşməməsidir. Yaxşı yadda saxla-
maq üçün materialı yaxşı başa düşmək mühüm şərtdir.
Anlama problemi müasir fəlsəfi fikrin vacib problemlərindən
biridir və onunla əlaqədar olaraq elmi idrakın metodologiyasında
“hermenevtika” (yunanca izahetmə, şərh deməkdir) adlanan yeni
emi istiqamət yaranmışdır. Bu sahə hazırda filosofların çox dəbdə
olan, qızğın mübahisə obyektidir.
Bu məsələyə xüsusi elm nümayəndələri-psixoloqlar, pedaqoq-
lar, fiziklər, riyaziyyatçılar və başqaları laqeyd qalmırlar. Belə bir
fikir mövcuddur ki, hadisəni anlamaq onun başqa hadisə və
predmetrlərlə əlaqələrini təfəkkürdə əks etdirməkdir. Bu əla-
qələr dairəsi genişləndikcə materialı başa düşmək də dərinləşir. Bu
422
mövqeyi psixoloq A.A.Smirnov müdafiə edir. Buna oxşar mülahizə
Q.Q.Qolubevə, K.K.Platonova da məxsusdur. L.Sekey isə məsələni
bir qədər başqa şəkildə izah edir. O qeyd edir ki, biliklərin tətbiqi
gedişində onun şəklini dəyişmək, rekonustruksiya etmək prosesi
məhz anlama adlanan prosesə uyğundur. Çünki materialları ancaq
yaxşı anlamaqla sözlərimizlə ifadə və şərh edə bilərik. Bu məsələ ilə
bağlı başqa fikir və təkliflər də vardır. Belə ki, anlamanı biliyin öz
obyektiv məzmununa münasibəti, bilik haqqında bilik əldə
etmək kimi səciyyələndirmək olar.
Biz burada anlama problemi ətrafında gedən fəlsəfi diskussi-
yaları təhlil etmək niyyətindən uzağıq və bu mümkün də deyil. Am-
ma həmin problemin təlim prosesi, onun idarə edilməsi ilə əlaqədar
olan pedaqoji aspektinə toxunmağı zəruri hesab edirik. Çünki təlim
üçün vacib olan psixologiyanın yaddaş, hafizə anlayışları bu prob-
lemlə bilavasitə bağlıdır. Anlamanı düzgün təsəvvür etmək üçün
onu özündən daha geniş olan bilik və idrak kateqoriyaları ilə əlaqə-
ləndirmək lazım gəlir. Anlamanı ümumi şəkildə ilk yaxınlaşma ola-
raq aşağıdakı kimi səciyyələndirmək bizi az-çox qane edir: anlama
cisim və hadisələrin idrakın tələblərinə cavab verən, onu ödəyən
əlaqələrini dərk etməkdir. Biz təlimin metodoloji əsasları üzərində
dayanarkən müasir idrak nəzəriyyəsində idrakın “metanəzəriyyə”
səviyyəsinə və bilik kateqoriyalarına toxunduq. İndi biz onun peda-
qoji prosesdə, o cümlədən təlimdə spesifik təzahürü-metaproblem
ilə rastlaşmış oluruq. Sadələşdirilmiş şəkildə izah etsək onu “nəzə-
riyə haqqında nəzəriyyə” (yaxud “nəzəriyyənin nəzəriyyəsi”) ki-
mi səciyyələndirə bilərik. Anlamanı da “bilik haqqında bilik”, bunu
təlimə nəzərən ifadə etsək “mənimsəməni mənimsəmək” kimi qəbul
edə bilərik. Başqa sözlə, anlama prosesi “biliklərdən bilik hasil
etmək” kimi bir metaprobem olaraq “düşünülə” bilər. Bu isə
ümumilikdə təlim prosesinin idarə olunmasının psixoloji əsası kimi
mühüm əhəmiyyət kəsb edir. Burada iki qanunauyğunluğu nəzərə
almaq gərəkdir:
1. Materialın müəyyən səviyyədə anlaşılması onun yadda sax-
lanması üçün zəruri şərtdir. Əgər material pis mənimsənilibsə, az
anlaşılıbsa, onda hafizədə dəqiq saxlanmayacaq və bununla əlaqə-
dar qarşıya çıxan təhriflər subyekt tərəfindən lazımınca qiymətlən-
Dostları ilə paylaş: |