516
mənimsənilməsi prosesi mürəkkəb xarakter daşımaqla, xüsusi
rəhbərlik tələb edir. Təsadüfi hadisələrin, düzgün olmayan mi-
kromühitin, böyüklərin düzgün olmayan davranışının və s.
təsiri altında yaranan əxlaqi anlayışlar təhrif olunmuş xarakter
daşıya bilər. Bu isə səhv davranışa gətirib çıxara bilər. Ona
görə də birinci növbədə əxlaqi təsəvvür, bilik və anlayışların
yaranması qayğısına qalmaq lazımdır. Lakin təcrübə göstərir
ki, əxlaqi anlayışların mənimsənilməsi əxlaqi şüurun
yaranması və inkişafı üçün mühüm rol oynasa da, öz-
özlüyündə hələ əxlaqi davranışın formalaşmasını təmin edə
bilmir.
Aparılmış
psixoloji
tədqiqatlardan
və
məktəb
təcrübəsindən aydın olur ki, çox vaxt uşaqlar əxlaq normalarını
yaxşı bildikləri, onun haqqında geniş biliyə malik olduqları
halda, öz davranışlarında onlara əməl etmirlər. Bu isə bəzən
müəllimdə, tərbiyəçidə təəccüb doğurur. Ona görə də şagirdin
necə davranmağı yaxşı bildiyini, lakin ona əməl etmədiyini
irad tutur, onu danlayırlar. Bunun nəticəsi isə çox vaxt o qədər
də fərəhləndirici olmur. Əksinə, bəzən şagirdin özünə inamı
itir, biliklə əməl arasında əlaqə pozulur, biliyin tətbiqi üçün
münasib şərait yaranmır. Bu cəhəti nəzərə alaraq birinci
növbədə müəllim öz şagirdləri üçün yalnız öyüd-nəsihətçi,
mentor tərbiyəçi olmaqdan uzaqlaşmalı, onların əldə etdikləri
əxlaqi bilik və təsəvvürləri öz davranışlarına tətbiq etmək mey-
li və adəti yaratmağa çalışmalıdır. Bunu isə yalnız sözlə, verbal
yolla həyata keçirmək mümkün deyildir. Hər şeydən əvvəl
uşaqdakı əxlaqi bilik və anlayışlar onun inamına çevrilməlidir.
Psixoloji tədqiqatlar göstərmişdir ki, şagirdlərdə əxlaqi
bilik və anlayışların inama çevrilməsi üçün həmin bilik və
anlayışların davranış motivləri və onlara uyğun əxlaqi adətlər
sistemində möhkəmləndirilməsi tələb olunur. Necə davranmaq,
hərəkət etməyi dərk etməklə adət edilmiş davranış arasında
müəyyən ziddiyyət mövcud olur. Bu ziddiyyəti aradan
qaldırmaq yalnız şagirdlərin müvafiq davranış təcrübəsinə
517
yiyələnməsi nəticəsində mümkün ola bilər. Əxlaqi təcrübəni isə
şagirdlər davranışdakı mümarisələr sayəsində, başqa sözlə
müəllim tərəfindən uşaqların müxtəlif, lakin mahiyyətcə oxşar
həyati situasiyalarda təşkil olunmuş hərəkət və davranışları
zamanı əldə edirlər. Psixoloqlar uşaqların bu cür davranış
təcrübəsini, praktik fəaliyyətini onların emosiyaları ilə
əlaqələndirməyi vacib hesab edirlər. Bu zaman emosiyalar
vətənpərvərlik
və
beynəlmiləlçilik,
humanizm,
borc,
məsuliyyət, yoldaşlıq, vicdan və s. kimi əxlaqi hisslərin
formalaşmasına müsbət təsir göstərir. Adətən, əxlaqi hisslərin,
eləcə də əxlaqi inamın yaranmasına nail olmaq, həmin
keyfiyyətləri tərbiyə etmək üçün onların şagirdlər tərəfindən
fəaliyyət prosesində mənimsənilməsi və keçirilməsi tələb olu-
nur. Əgər şagird heç olmazsa bircə dəfə yerinə yetirdiyi əxlaqi
hərəkətdən razılıq hissi keçirərsə, sonradan bir daha həmin his-
si halı keçirməyə can atacaqdır. Məhz buna görə də müsbət
əxlaqi hissləri tərbiyə etmək üçün elə situasiya yaratmaq
lazımdır ki, şagird qüvvətli müsbət nümunə ilə qarşılaşsın,
həmin prosesdə iştirak etsin və müvafiq hisslər keçirə bilsin.
Bu zaman şagird öz inam və idealı mövqeyindən çıxış edərək
özünü və bütün ətrafdakıları qiymətləndirməyə başlayır.
Adətən, yüksək əxlaqi keyfiyyətlər insanların cəmiyyətin
məqsədləri ilə müəyyən edilən praktik fəaliyyətlərində
formalaşır. Fəaliyyət prosesində cəmiyyətin nümunələri,
idealları təşəkkül tapır. Yuxarıda qeyd etdiyimiz kimi,
fəaliyyətin düzgün seçilməsi, müvafiq yaş dövrünə uyğunluğu,
düzgün
təşkili
və
tərbiyələndirici
istiqaməti
həlledici
əhəmiyyətə malikdir. Lakin burada bir cəhəti də unutmaq,
nəzərə almamaq olmaz. O da tərbiyə edən və tərbiyə olunanın
qarşılıqlı münasibətlərinin xarakterindən ibarətdir.Burada
tərbiyəçinin tərbiyə olunana münasibəti güclü xarici təsir
qüvvəsi kimi özünü göstərir. Şagirdin xarici təsirlə daxili
aləminin qarşılıqlı əlaqəsini, ona göstərilən xarici təsirə şəxsi
münasibətinin xarakteri burada mühüm rol oynayır. Ona görə
518
də şagirdin şəxsi təcrübəsi böyüklərin ondan tələb etdiyi əxlaq
normalarına zidd olarsa, şagird bu tələbləri formal olaraq
mənimsəyər, ona yalnız müvafiq şəraitdə – böyüklərin nəzarəti
zamanı əməl edər. Təcrübə göstərir ki, qarşılıqlı təsir düzgün
qurulmadıqda, qeyri-uyğun rəhbərlik stili tətbiq olunduqda
bəzən uşaqlar tərbiyəçinin tələblərinə formal şəkildə də tabe
olmur, özünü ona qarşı qoyur, öz şəxsi əqidəsində qalır. Belə
olduqda, adətən, uşaq
kollektivdən
ayrılır, özünə
məktəbdənkənar yoldaşlıq mühiti – referent qrup seçir.
Normal şəraitdə belə şagirdlərin tərbiyəçinin tələblərini
mənimsəməsi, həmin tələblərin onun öz tələblərinə çevrilməsi
birdən-birə baş vermir, bir sıra mərhələlər keçir. İlk dövrdə
şagird həmin tələbi xarici, məcburi tələb kimi qəbul etməli
olur. Sonra şagird həmin tələbi könüllü olaraq qəbul edir, öz
vəzifəsini, borcunu dərk edir. Son mərhələdə kənardan verilən
əxlaqi tələb şagirdin özünün şəxsi, daxili tələbinə çevrilir,
özünə qarşı həqiqi tələbkarlıq meydana gəlir.
Şagirdlərin kollektivdə tərbiyəsi. İnsanlar təcrid
olunmuş şəkildə deyil, qruplarda, kollektivdə yaşayır və
fəaliyyət göstərir. Ona görə də öz qrupunun hər bir üzvünün
tərbiyəsində həmin qrupun, kollektivin rolu böyükdür. Məhz
bu mənada uşaq kollektivinin böyüməkdə olan şəxsiyyətin
formalaşmasında rolunu qeyd etməmək olmaz. Kollektiv bir
növ uşaq şəxsiyyətinin inkişafı üçün şərait və şərt rolunu
oynayır. Uşaq kollektivi öz üzvlərinə qarşı tərbiyələndirici
funksiyanı yerinə yetirir. Kollektiv öz üzvlərinə təsir edir, on-
lardan müvafiq davranış tərzinə əməl etməyi tələb edir. Kollek-
tivin təqdiri və məzəmməti, sağlam tənqidi, işgüzar və ciddi
tələbi öz üzvlərində şəxsiyyətin inkişafına təsir edir, qüsurların
aradan qaldırılmasına səbəb olur. Məhz buna görə də müəllim
və tərbiyəçilər şagird şəxsiyyətinin formalaşmasında, o
cümlədən onların əxlaq tərbiyəsində kollektivin bu cür
imkanlarından istifadə etməyə çalışmalıdırlar. Düzgün təşkil
olunmuş kollektiv yüksək tərbiyələndirici qüvvəyə malik olur.
Dostları ilə paylaş: |