Atatürk üNİversitesi TÜRKİyat araştirmalari enstiTÜSÜ dergiSİ Sayı / Number 57 Güz / Autumn 2016

“Ortaokul Öğrencileri İçin Dinleme Stratejileri Ölçeği”nin Geçerlilik ve Güvenilirlik Çalışması            

TAED 

57* 1887

 

 

hatırlayabilir.  Dinleme  ile  duygu  ve  heyecan  faktörünün  birlikteliği  de  eksik  ya  da  yanlış 

anlamanın temelidir. Bu iki faktör genellikle eksik dinlemenin nedenlerindendir (Yalçın, 2002, 

s. 128). Eksik dinlemenin sonuçları ise şu şekilde sıralanabilir: 



 

Konuşan,  dinleyicinin  ilgisizliği  karşısında  konuşma  isteğini  kaybeder.  Dikkati 

çekmek için sesinin tonunu yükseltir. Bu çaba konuşmacıyı yorar. 



 

Dinleyici, konuşanın amacını anlayamaz. Bilgileri, yanlış ya da eksik edinir. 



 

Kötü  dinleme  sonucu  yanlış  ya  da  eksik  bilgiler,  davranışlarda  da  hatalara  neden 

olur. 



 

Konuşmayı dinlemek istemeyen başka uğraşalar içine girer. Bu da düzen ve gürültü 

sorununa yol açar. 



 

Kötü dinleme, ana dili yeteneklerinin gelişmesini önler (Göğüş, 1978, s. 230). 

Yukarıda  ifade  edilen  bu  olumsuzluklar,  dinlemenin  alışkanlığa  dönüşme  sürecini  de 

olumsuz yönde etkilemektedir. Dinleyicinin işittiği sesleri anlamlandırması, ön bilgileriyle yeni 

anlamlandırmalarını  sentezlemesi  ve  sentezlediği  bilgiyi  günlük  hayatta  kullanmasını  içeren 

dinleme  süreci  göz  önüne  alındığında  dinlemenin  edinimi  ve  alışkanlığa  dönüşmesinin  kolay 

olmadığı anlaşılmaktadır. Vandergrift (2003) da bu noktadan hareketle dinlemeyi, karmaşık bir 

beceri olarak nitelemektedir. 

Dinleme süreci düşünüldüğünde sadece bireyin kendi tarafından kontrol edilebilen bir 

beceri  olduğu  gerçeği  ile  karşılaşılır.  Bunun  için  dinleyici  süreç  içerisinde  kendi  dinleme 

etkinliğini  yönetmeli  ya  da  kendi  dinleme  süreci  hakkında  farkındalık  geliştirmelidir. 

Dolayısıyla  dinlediğini  anlamada  ya  da  dinleme  sürecinde  yaşanan  problemlerin  ortadan 

kaldırılmasında  dinleme  stratejileri  hayati  bir  öneme  sahiptir  (Mendelsohn,  2006).  Dinleme 

stratejileri öğrencinin dinlerken herhangi bir nedenle sürecin sekteye uğraması ya da sonlanması 

durumunda  dinleme  sürecine  yeniden  dâhil olmak  ve  süreci  devam  ettirmek  için  bilinçli çaba 

göstermede kullandığı işlemler olarak tanımlanabilir. 

Söyleneni  anlayıp  anlamlı  bir  şekilde  dönüt  verebilmek  başka  bir  ifadeyle  iletişimi 

sürdürmek için Elemen (2014, s. 1) dinlemenin stratejik olarak sürdürülmesi gerektiğini ifade 

etmektedir. Dolayısıyla öğrenci, dinleme sürecinde amacına uygun olarak dinleme stratejilerini 

kullanmalıdır.  Stratejik  dinlemede  amaç,  anlamanın  derecesini  yükselmektir.  Stratejik 

dinleyicilerin  tahmin  becerisi  gelişmiştir  ve  metindeki  ipuçlarını  etkin  bir  şekilde  kullanırlar 

---

1888

* TAED

 

57            

 

     

         

       Tazegül DEMİR ATALAY - Deniz MELANLIOĞLU 

 

(Akyol,  2006).  Öğrenciler,  dinleme  becerisindeki  yeterliklerine  göre  dinleme  stratejilerini 

amaçlarına uygun seçip kullanabilirler (Goh, 2002). 

Öğretmenler,  öğrencilerini  dinleme  becerisi  bakımından  geliştirmek  istiyorsa  dinleme 

sürecinde yaşanan problemleri belirlemeli ve bunları gidermeye yönelik çözüm önerileri getirip 

etkililiğini  değerlendirmelidir  (Bagheri  ve  Karami,  2014).  Öğretmen,  dinleme  etkinliklerinde 

karşılaşılan  problemleri  ortadan  kaldırma  aşamasında  dinleme  stratejilerinden  yararlanabilir. 

Bunun için öğrencilerinin dinleme seviyeleri, hangi stratejileri aktif olarak kullandıkları ya da 

bildikleri  konusunda  bilgi  sahibi  olması  gerekmektedir.  Owca,  Pawlak  ve  Pronobis  (2003), 

öğrencilerin  dinleme  davranışlarına  dikkat  edilmesi  gerektiğini  söylemektedirler.  Öğrenciler, 

dinleme  materyali  hakkında  yorum  yapmalı,  soru  sormalı  ve  yöneltilen  sorulara  cevap 

vermelidir (Brent ve Anderson, 1993). 

O’Malley  ve  Chamot  (1990)  öğrenme  stratejilerinin  dinleme  için  kullanılabileceğini 

ifade  etmektedirler.  Bunlar;  üstbiliş,  biliş  ve  sosyo  duygusal  olmak  üzere  üçe  ayırmaktadır. 

Üstbiliş stratejilerini kullanmak dinlediğini anlamayı artırmak, söz varlığına hâkim olmak için 

planlama,  izleme  ve  değerlendirme  aşamalarını  gerçekleştirmeyi  kapsamaktadır  (Melanlıoğlu, 

2011,  2012;  Katrancı,  2012).  Öğrenicinin  üstbiliş  stratejilerinden  faydalanabilmesi  biliş 

stratejilerini  biliyor  ve  kullanıyor  olmasına  bağlıdır.  Biliş  stratejileri,  dinleyicinin  dinleme 

materyaliyle  ilgili  çeşitli  yöntem,  tekniklerden  yararlanmasını  içermektedir.  Sosyo  duygusal 

stratejiler ise dinleme kaygısının giderilmesi için sınıf ortamında iş birliğine dayalı çalışmaların 

desteklenmesidir  (Vandergrift,  1997).  Öğrenciler  dinleme  yeterliklerine  paralel  olarak  bu 

stratejileri seçip kullanabilmektedir.  

Karadüz  (2010)  ortaokulda  kullanılan  dinleme  stratejilerini  üç  ana  başlık  altında 

değerlendirmektedir.  Bunlar;  bilişsel,  duyuşsal  ve  beden  diliyle  ilgili  olan  stratejilerdir. 

Melanlıoğlu (2011, 2012) ve Katrancı (2012), dinleme stratejilerinde dinleme öncesi, sırası ve 

sonrası olmak üzere dinleme sürecinin esas alınabileceğini belirtmektedir. Demirel (1999) de bu 

aşamalarda  yapılabilecekleri  maddeler  hâlinde  sıralamaktadır.  Güneş  (2007)  ise  dinlemede 

izlenecek sıraya ilişkin yaptığı sınıflamada dinleme öncesinde dinlemeyi planlama tekniklerine 

(ön  bilgileri  harekete  geçirme,  dinleme  ortamını  inceleme  vb.);dinlemede  anlama  teknikleri 

(soruları  belirleme,  açıklayıcı  noktaları  not  alma  vb.)  bilgiyiyapılandırma  teknikleri  (ana  ve 

yardımcı  düşünceyi  belirleme  vb.)  ve  bilgiyi  düzenleme  tekniklerine  (özetleme  vb.);  dinleme 

sonrasında ise konuşmayı değerlendirme tekniklerine (sunumudeğerlendirme, dinleme amacına 

ulaşma durumunu belirleme vb.) yer vermektedir. Okul döneminde ya da günlük hayatta etkin 

---