Novas diretrizes para a educaçÃo infantil

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Silvana de Oliveira Augusto
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A presença de crianças tão pequenas na 
educação infantil ainda parece estranha e 
mal compreendida por muitos professores. 
Ainda é forte a crença de que o desenvolvi-
mento do bebê é orgânico, natural, portan-
to, basta assisti-lo em suas necessidades bá-
sicas para que se desenvolva plenamente e, 
então, já amadurecido, possa aprender. Algo 
semelhante ocorre também no atendimen-
to das crianças de 3 a 5 anos que, muitas 
vezes, não encontram nas oportunidades 
oferecidas pelas instituições educativas as 
condições adequadas à experiência de cres-
cer a aprender em grupo. 
Essa realidade vai na contramão do que 
apontam as pesquisas (Rossetti-Ferreira, 
Amorim & Oliveira, 2009; Oliveira, 2011), que 
têm mostrado a especificidade do desenvol-
vimento e da aprendizagem nessa fase da 
vida e, consequentemente, a necessidade de 
planejar e acompanhar o trabalho pedagógi-
co desde a Educação Infantil. 
Nesse contexto em que se reconhece a ne-
cessidade de um olhar específico para as 
crianças e uma maior profissionalização do 
trabalho pedagógico com a faixa etária, exi-
gir que a Educação Infantil assegure o tem-
po para a experiência e o lugar de aprender 
não é pouco. Muitas lutas pelo direito das 
crianças no Brasil tiveram que ser travadas 
para que hoje se pudesse pensar a Educação 
Infantil de outra maneira que não somen-
te lugar de guarda de crianças. É uma luta 
pelo direito de frequentar uma instituição 
voltada para as suas necessidades e rece-
ber educação de qualidade desde cedo. Para 
compreender o papel da Educação Infantil 
na formação de uma criança, é relevante 
pensar sobre o que pode significar “ter ex-
periências” na Educação Infantil. De que ex-
periência estamos falando?
Em nossa língua, essa palavra pode adquirir 
muitos sentidos. No dia a dia, recorremos 
à experiência para resolver problemas prá-
ticos, dos mais simples aos mais comple-
xos. Em situações menos práticas, em que 
é preciso contornar dificuldades, dizemos, 
1 
Mestre em Educação (USP). Professora do Instituto Superior de Ensino Vera Cruz.

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de modo reflexivo: é preciso aprender com 
a experiência. No mundo profissional, a ex-
periência agrega valor ao trabalho especiali-
zado, complementando e, muitas vezes, se 
sobrepondo à formação universitária. 
Também usamos a palavra experiência para 
nos referirmos ao modo de funcionamento 
de muitos campos das ciências, um modo 
que pressupõe procedimentos e protocolos 
para verificar ou demostrar certa hipótese. 
Esse termo também é usado pelos artistas 
em sentido contrário ao do cientista, menos 
ligado à repetição de procedimentos, mas, 
sim, ao imprevisto, à surpresa, à inovação, 
características típicas das vanguardas.
Muitas vezes, a ideia de experiência é confun-
dida com a de vivência, mas, vivenciar não é 
o mesmo que 
experienciar.
Somos expostos 
cotidianamente a inúmeras situações, às 
vezes conhecidas, outras vezes novas. Mas 
nem todas se constituem em experiência 
educativa. Uma análise de um dia vivido na 
instituição de Educação Infantil pode apon-
tar uma lista de inúmeras atividades pelas 
quais as crianças e professores passam e 
que pouco as afetam. Atividades com pouco 
ou nenhum desafio, como preencher fichas 
de tarefas simples, ligar pontos, colorir de-
senhos prontos etc.; conhecer uma grande 
quantidade de informações extraídas dos 
livros, sem conversar com os colegas sobre 
os sentidos que isso tem para cada um; lon-
gos períodos de espera conduzidos de forma 
heterônoma pelos adultos; exercícios repeti-
tivos de coordenação motora, preparatórios 
de alfabetização, entre outros, são alguns 
exemplos de vivências que comumente não 
constituem uma experiência transformado-
ra. Da mesma forma, muitas vezes, os pro-
fessores vivem o cotidiano como um lida, 
cheio de afazeres e tarefas que se repetem 
de um dia a outro, submetido ao funciona-
mento burocrático de uma instituição que 
pouco altera sua condição profissional, o 
sentido de ser professor. Em todos esses ca-
sos, não se vê o que toca o sujeito de modo 
a promover mudanças importantes em seu 
comportamento, na visão de mundo, no 
modo de se expressar. São experiências, no 
entanto, não são boas e próprias da Educa-
ção Infantil. 
De que modo a experiência da Educação In-
fantil pode se distinguir de qualquer outra 
experiência para crianças e professores? 
A ideia de experiência pode aparecer na ins-
tituição em todos esses sentidos. A criança 
pode se envolver nas propostas que lhe são 
feitas com a curiosidade própria da experi-
mentação dos cientistas, a criatividade da 
inovação dos artistas experimentais, a práti-
ca que conduz todas as ações no dia a dia, a 
sabedoria da memória de situações já vividas. 
Mas a mais importante característica des-
sa experiência reside na sua capacidade de 
transformação. A experiência é fruto de uma 
elaboração, portanto, mobiliza diretamente 

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o sujeito, deixa marcas, produz sentidos que 
podem ser recuperados na vivência de outras 
situações semelhantes, portanto, constitui 
um aprendizado em constante movimento. 
Aprender em si mesmo, como processo que 
alavanca o desenvolvimento, é uma experiên-
cia fundamental às crianças e compromisso 
de uma boa instituição educativa.
A ideia de experiên-
cia está presente nas 
Diretrizes Curricula-
res Nacionais para 
a Educação Infantil, 
documento fixado 
pelo Conselho Na-
cional de Educação 
em 2009 para nor-
matizar 
aspectos 
do funcionamento 
das instituições de 
Educação Infantil e 
apoiar a organização 
de propostas peda-
gógicas voltadas para as crianças de 0 a 5 
anos. A primeira referência a essa ideia apa-
rece no capítulo das definições, no item que 
define o currículo de Educação Infantil. Ali, 
o currículo é entendido como: