Microsoft Word Agr?l? dusunc?l?rim Kitab Publisistika 2015 docx
Yüklə 442,85 Kb. Pdf görüntüsü
|
142 motivləşməsinin obyektini - məqsədini özü seçir. Motivləşmədəki fərq fəaliyyətin səmərəliliyinə qabiliyyətlər sahəsindəki fərqdən daha çox təsir edir. İcra fəaliyyətin düzgün motivləşməsi şagirdin bütün potensial qüvvələrini səfərbər etməyə imkan verir və davamlı iradi cəhd göstərmək sayəsində fəaliyyəti daha müvəffəqiyyətlə yerinə yetirməyə kömək olur. Belə ki, bəzi hallarda orta qabiliyyət səviyyəsinə malik olan şagird istər təlim fəaliyyətində, istərsə də icra fəaliyyətində daha istedadlı, lakin düzgün təşkil edə bilməyən şagirddən yüksək nəticə əldə edir. Hər bir fəaliyyət həmişə müəyyən məqsədlə bağlıdır. Əgər şüurlu surətdə dərk olunmuş məqsəd yoxdursa, onda fəaliyyət də yoxdur. Məsələn, XI sinifdə oxuyan H.-dan yaxşı oxumasının səbəbin soruşduqda, bildirdi ki, “təlim prosesinə ciddi- cəhdlə yanaşmağımın əsas səbəbi ali məktəbə daxil olmaq istəyidir. Bu mənim əvəzedilməz arzumdur.” Lakin insanın fəaliyyəti yalnız bir məqsədə, bir motivlə təyin edilmir. Gətirilən misalda həmin məqsədlə yanaşı ola bilsin ki, yaxşı elmi işçi, yaxşı rəhbər işçi, ali savadlı şəxsiyyət olmaq arzusu və s. kimi başqa məqsədlər də görülə bilər. İnsanın icra etdiyi iş bəzən az və ya çox dərəcədə dərk edilmiş ola bilər. Əgər şagirdin qarşısına qoyulan məqsəd tam aydındırsa və həmin məqsədə çatmaq üçün zəruri olan yol və vasitələr tamamilə düşünülmüşsə, bu halda əməl tam dərk edilmiş olur. Bəzi şagirdlərdə isə istər məqsədin, istərsə də ona çatmaq üçün zəruri olan yol və vasitələrin dərkedilmə səviyyəsi nisbətən tutqun, kifayət qədər anlaşılmaz da olur. Bu cəhət işin icrasına ciddi təsir göstərir. Məlumdur ki, aydın məqsəd böyük enerji doğura bilər. Məqsədin əmələ gəlməsi insan fəaliyyətində yeni məqsədlərin yaranması prosesidir. Bu, ixtiyari və ya qeyri- ixtiyari ola bilər. Məqsədin özünün bir sıra əmələ gəlmə mexanizmləri vardır. Bir halda məqsəd kənardan alınır, qəbul 143 edilir və fərdi məqsədə çevrilir. Digər halda bir neçə tələbdən biri seçilir, bəzən də motiv dərk edilərkən motiv- məqsədə çevrilir; əməlin, fəaliyyətin ayrı-ayrı əlavə nəticələri də məqsədə çevrilə bilər. Məqsədin yaranması mürəkkəb proses olub əməlin, fəaliyyətin ilk təhrikedicilərinin baş qaldıraraq, inkişaf edərək aydın dərk olunaraq konkret obyektə , onun ideal surətinə çevrilməsi ilə əlaqədardır. Əgər şagird təlim prosesində öz fərdi məqsədini aydın dərk edirsə, onun özlüyündə lahiyələşdirə, planlaşdıra bilirsə, məqsədə nail olmaq üçün öz iradi səyini səfərbər etməyi bacarırsa, demək bu halda təlim prosesinin özü motiv kimi çıxış edir. Bu zaman həm də təlim prosesindəki şagird fəaliyyəti onun idrak fəaliyyəti kimi çıxış edir. Belə hallarda şagird müəllimə əsas informasiya mənbəyi kimi baxmır, o, informasiyanı özü axtarır, onun üzərində işləyir və nəticədə informasiyanı mənimsəyir. Bu zaman müəllim şagirdin kənardan idarə olunmasını təşkil edir. Qeyd etmək lazımdır ki, bilik sosial təcrübə formasında mövcuddur. Əgər müəllim təlim prosesində fərdi təcrübə ilə sosial təcrübə arasındakı fərqi aradan götürməyi bacarırsa, bu halda təlim müvəffəqiyyətlə nəticələnir. Yox əgər müəllim bu iki fərqi aradan qaldıra bilmirsə, onda təlimin müvəffəqiyyətindən danışmağa dəyməz. Söz yox ki, müəllim informasiya mənbəyi kimi şagirdləri “biliklə” təchiz edəcək, ancaq bu cür bilik məqsədəyönəlmiş bilik olmayacaq. Bu halda şagird passiv qəbuledici kimi çıxış edəcək, təlimin məqsədi isə motiv kimi çıxış etməyəcək. Təlim prosesinin səmərəli keçməsi üçün müəllim şagirdlərin ilk növbədə diqqət və hafizəsini yoxlamalıdır. Məsələn, müəllim yeni materialı şagirdlərə izah edir, təlimin səmərəli üsullarından istifadə edir. Necə deyərlər, müəllim öz öhdəsinə düşən vəzifəni layiqincə yerinə yetirir. Şagirdlər də yeni dərsin izahı zamanı zahiri cəhətdən çox diqqətli idilər. Ancaq müəllim 144 materialın möhkəmləndirlməsi üçün şagirdlərə suallarla müraciət etdikdə müəllimin sualları cavabsız qalır, şagirdlər bu sualları sükutla qarşılayırlar. Görəsən buna səbəb nədir? Axı, uşaqlar müəllimə çox diqqətlə qulaq asırdılar. Bu halda şagirdlərdə diqqətin yayınması müşahidə olunur. Diqqətin yayınması onun hazırda qarşıda duran məqsədlə əlaqədar olan cisim və hadisə üzərində yönəlməsində ifadə olunur.Diqqətin yayınmasına ən çox kənar qıcıqlayıcıların qüvvəsi, oxşarlığı daxildir. Bu cür qıcıqlar fəaliyyətə çox böyük mənfi təsir göstərir. Diqqətin yayınmasına həm də insanın öz daxili vəziyyəti də ciddi təsir göstərir. Bu iki amilin təsiri ilə insanda diqqətlilik və ya diqqətsizlik halları, hətta diqqətin pozulması belə baş verə bilər. Bundan əlavə, belə bir prosesdə şagirdlərin hafizəsini də unutmamalıyıq. Ola bilsin ki, şagirdlərdə diqqətin yayınması halları baş verməyib, ancaq müəllimin izahı onların yadında qalmayıbdır. Bəs bunu nə ilə izah etmək olar? Demək bu zaman şagird müəllimin izah etdiyi həmin materialı qarşısına xüsusi yaddasaxlama məqsədi qoymur və bu materialı yadında saxlamaq üçün heç bir iradi səy göstərmir. Bu halda müəllimin dediyi informasiyalardan yalnız çox cüzi hissəsi qeyri- ixtiyari olaraq şagirdin yadında qalır, bəzi şagirdlərdə isə informasiyalardan heç birisi yadda qalmır. Belə olan halda müəllim şagirdin ixtiyari hafizəsinə xüsusi yaddasaxlama məqsədi qoyub və lazım olan materialı yadda saxlamaq üçün iradi səy göstərir, xüsusi üsul və qaydalardan istifadə edirsə, onda bu haldakı hafizə ixtiyari səciyyə daşıyır. Deməli, ixtiyari hafizə insanın şüurlu fəaliyyətinin həm nəticəsi, həm də səbəbidir.Belə dialektik vəhdət ixtiyari həfizənin inkişafını şərtləndirən başlıca amilidir. Biz, müəlimlər şagirdlərin diqqətinin tərbiyə olunmasının bir sıra şərtlərdən asılı olduğunu bilməliyik. Məzmunlu, Yüklə 442,85 Kb. Dostları ilə paylaş:
|