Microsoft Word Sessão de Pôsteres doc

 
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juros ao ano. O juro obtido após um ano foi aplicado durante mais um ano. Se o juro total é de 75, qual é a 
taxa de juros?
 Esse problema era modelado por Bhaskara pela equação X
2
 + 100X + 7500 = 0. 
Para solucionar tal problema sugeria que calculasse 
a metade do capital ao quadrado
, a 
acrescentasse 
ao produto do juro total pelo capital
, extraísse 
a raiz quadrada
 e diminuísse o resultado à 
metade: 
X =
2
2
.
2
2
b
c
a
b
−
−
⎟
⎠
⎞
⎜
⎝
⎛
 
A forma final da fórmula atualmente conhecida e utilizada para a solução de equações de segundo 
grau não foi elaborada por Bhaskara e sim, por um advogado francês, 
François Viète
, no século XVI. Viète 
também contribuiu para a abordagem mais simbólica para a Álgebra. Ele foi responsável por expressar as 
equações de segundo grau da forma aX
2
 + bX + c = 0. Com contribuições de contemporâneos como 
Thomas Harriot
 e 
René Descartes
 em formas práticas para representar símbolos, Viète formulou um método 
para solucionar a equação de segundo grau, atualmente conhecido por: 
X = 
a
ac
b
b
2
4
2
−
±
−
 
 
 
Considerações finais: O potencial pedagógico da história da Matemática 
Conhecer a evolução histórica da construção de um saber matemático é relevante ao professor de 
Matemática sob dois aspectos distintos. Primeiro por que se torna um recurso para contextualizar o ensino 
do conteúdo no tempo e no espaço. Ao inserir nas atividades de ensino elementos históricos sobre a 
equação de segundo grau o professor favorece ao educando a atribuição de significado a situações 
vivenciadas pela espécie humana que foram melhoradas mediante a construção desse novo conhecimento. 
Outro aspecto relevante está relacionado aos obstáculos epistemológicos na construção do saber. 
Pais (2001) afirma que a evolução  da ciência Matemática não ocorreu de forma contínua, mas vivenciou 
etapas, erros e rupturas. Isso ocorreu também com o conceito de equação de segundo grau que iniciou por 
volta do século XX a.C. e teve sua versão final no século XVI d.C.. Além disso, o autor enfatiza a 
necessidade de o professor considerar esses aspectos históricos e a dificuldade inerente à natureza 
humana na fase de aprendizagem de um novo conteúdo, a fim de organizar as atividades de ensino de 
forma a respeitar a evolução histórica na construção do saber que se repete, individualmente, durante as 
aulas de Matemática. 
 
Referências bibliográficas: 
Boyer, C. B. 
História da Matemática
. Tradução de Elza Gomide. São Paulo: Edgar Bucher/Edusp, 1996. 
Brasil, Secretaria de Educação Fundamental. 
Parâmetros Curriculares Nacionais: 
Matemática. Brasília: 
MEC/SEF, 1998. 
Pais, L. C.
 Didática da Matemática:
 Uma análise da influência francesa. Belo Horizonte: Ed. Autêntica, 
2001. 
 

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CONTEÚDOS DE GEOMETRIA NO ENSINO MÉDIO: 
UM OLHAR HISTÓRICO SOBRE AS PROPOSTAS CURRICULARES 
 
Daniel Romão da Silva, IME-USP 
[e-mail]
 
Gustavo Ignácio Duarte, IME-USP 
[e-mail]
 
Orientador: Antonio Carlos Brolezzi, IME-USP 
[e-mail]
 
 
Resumo: 
O projeto de pesquisa que se segue, a nível de iniciação científica, busca fazer um apanhado da 
trajetória histórica seguida pela educação matemática, passando pelo 
Movimento da Matemática Moderna
, 
o advento do 
tecnicismo
 e da 
etnomatemática
, além de seus reflexos nas propostas curriculares da CENP e 
dos PCNs, de modo a fazer um retrato do ensino de Geometria no Ensino Médio, buscando a compreensão 
das prováveis causas da atual situação da Geometria no universo das salas de aula, objetivando 
futuramente estimular a produção de novas ferramentas didáticas no âmbito do ensino de Geometria. 
 
Justificativa 
No panorama do ensino de Geometria, nos deparamos com uma situação que se estende desde o fracasso 
do Movimento da Matemática Moderna, em meados dos anos 70, até os dias atuais, na qual os conteúdos 
de Geometria são comumente abordados apenas ao final do curso de Matemática, havendo grandes 
possibilidades de não serem explorados em sua totalidade, ou ainda, deixando relegados a segundo plano 
alguns conceitos importantes para a construção do raciocínio em Geometria. As críticas surgidas no dado 
período, referentes a tal assunto e levadas em pauta por educadores matemáticos da época,  abordando-o 
em seus estudos,  tinham  por  objetivo  recuperar  o  ensino de Geometria,  o que não  significou   o   
retorno  à  sua   abordagem   euclidiana   clássica,   de  caráter axiomático dedutivo
1
.  
Porém, uma questão ainda paira no ar: qual a real importância da Matemática, em especial da 
Geometria? Por que tanta inquietação acerca do ensino de Geometria? Segundo os PCNs (Parâmetros 
Curriculares Nacionais) para o Ensino Médio, temos que “a Matemática detém um valor formativo, que ajuda 
a estruturar o pensamento e o raciocínio dedutivo, porém desempenha um papel instrumental, pois é uma 
ferramenta que serve  para a vida cotidiana e para muitas tarefas específicas em quase todas as atividades 
humanas. (...) Para isso, habilidades como selecionar informações obtidas e, a partir disso tomar decisões 
exigirão linguagem , procedimento e formas de pensar  matemáticos que devem ser desenvolvidos ao longo 
do Ensino Médio, bem como a capacidade de avaliar limites, possibilidades e adequação das tecnologias 
em diferentes situações". Numa visão mais específica voltada para a Geometria, os PCNs ainda destacam 
que “as habilidades de visualização, argumentação, lógica e de aplicação na busca de soluções para 
problemas podem ser desenvolvidas com um trabalho adequado de Geometria, para que o aluno possa 
usar formas e propriedades geométricas na representação e visualização de partes do mundo em que ele 
vive. Essas competências são importantes na compreensão e ampliação da percepção de espaço e 
construção de modelos para interpretar questões da Matemática e de outras áreas do conhecimento". 

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