F. I. Haydarov, N. I. Xalilova psixologiya fanlarini qitish metodikasi

Uflhun, amalga oshirishning qaysi elementlari mustahkam y riqnoma 
b llb hisoblanishini bilish lozim. Bu elementlar t plami 
(y riqnomalar), rganuvchining (faoliyatining y riqnomasi) rga-
ttilh faoliyatining eng asosiy y riqnomasi boiishi lozim. 
•Harakatning asosiy y riqnomasi — bu faoliyat — harakatini 
btjarayotgan kishining asosiy tayanchi boiib hisoblanadi». rganuvchi 
bu muayyan bir harakatni bilmagani va bu harakatni bajarishga endi 
rganayotgani uchun ham, ( rgatuvchi) qituvchi uning qoiiga 
mnium bir harakatni bajarishda tayana oladigan y riqnomalarni 
berlshi lozim. 
Boshqacha qilib aytganda, biror bir faoliyatga ilk bora q l 
lirayotgan kishi, agar q lida maium bir asosiy harakat y riqnomasi 
boisa, u bemalol bu ishni t ri, lekin juda sekin bajara oladi. 
Shunday qilib, u har qanday yangi ishni, har bir yangi faoliyatni 
bajarishga, u trigonometrik topshiriq, xoh u orfografik jihatdan t ri 
xut yozish, yoki yangi samolyotni yi ish boimasin psixologik 
hodisaning tahlilini bajarishga rganib oladi. 
P.Ya. Galperin ta'kidlashicha: «Insonning har bir harakatining 
nuzorat, bajaruv va moijal qismlari mavjuddir. quv jarayonida 
quvchi yoi-y riqni moijalga qarab faoliyatni bajaradi va bu 
qituvchi tomonidan nazorat qilinadi. Y riqnoma ham qituvchi 
tomonidan beriladi». 
Bu konsepsiya asosida qitish faoliyatini tashkil etishning yaxshi 
nutija berishi nafaqat P.Ya. Galperin izdoshlari tomonidan, balki uning 
maktabi tomonidan ham isbotlangan. 
Psixologiyani qitish metodikasida bu borada erishilgan 
imkoniyatlarni ishlatish ehtiyoji mavjud. Birinchidan, pedagogik 
oliygohlarda (fakultet y nalishiga qarab) maxsus maktab fan 
sohalariga moslab talabalar tomonidan laboratoriya va amaliy darslarda 
metodikalar ishlab chiqish; (maktablardagi qitish xususiyatiga qarab) 
ikkinchidan, psixologiya fanini oliygohlarda aynan shu metodika va 
nazariyalar asosida tish; uchinchidan, psixologiya qituvchisi 
tushviqot ishlarini olib borishda, yuqoridagi konsepsiya asosida va 
umuman qitishning faol metodlari asosida amalga oshirishda cheksiz 
imkoniyatlari mavjud. 
Taiim psixologiyasining yana bir y nalishi boiib nazariy 
yuksaltirishga asoslangan subyektning faolligi shakli deb aytiladigan 
quv faoliyati hisoblanadi, u avlodlarning ijtimoiy tajribasi natijasida 
individual rivojlanish shartiga qaratilgan boiadi. D.B.Elkonin quv 
fuoliyatining muhim qismi boigan quv topshiri ining yechimini 
topish natijasida faoliyatni bajaruvchi subyektning zgarishi, uning 
dimyoqarashi, bilimi, malakalarini shakllanishiga sabab boiishini 
27 

---

k rsatib bergan. V.V.Davidov, quv faoliyati - bu nazariy bilimni 
egallashni zi, qish faoliyatining shakllanishiga esa mustaqil qish 
va ijodiy yondashish sabab b lishini aniqlagan. 
D.B.EIkonin va VVDavidov 1960-1970-yillarda qitishni 
rivojlantirish tizmini ishlab chiqadilar va maktab amaliyotida sinab 
k rdilar. Uning asl mohiyati b lib nafaqat qituvchilami quv 
jarayonida ma'Ium bir bilimlar bilan qurollantirish, balki ularni har 
qanday ilmiy ma'lumot bilan ishlay olishga rgatish b Iib ham 
hisoblanadi. Bu maktab namoyondalarining asosiy maqsadi insonlarni 
fikr yuritishga rgatish lozimligidan iborat, shuniag uchun 
quvchilarda zamonaviy fikr yuritish asoslarini egallashlari ilgari 
suradilar. Boshqacha qilib aytganda, qishni shunday tashkil etish 
kerakki, doimo u «rivojlanuvchi xarakterga» ega b lishi lozim. 
Demak qish - bu fikr yuritishga rganishdir. Rivojlanuvchi 
qitish oyasi sha yillarda boshlan ich maktab dasturiga (uni 
egallab olish 3 yil maboynida b ladi 4 yil emas) va 5—8-sinflar 
(alohida predmetlar) rganadigan alohida fanlar dasturiga ham 
kiritilgan edi. 1996-yilda bu dastur bilan 1000 dan ortiq qituvchilar 
ishlagan. 
D.B.Elkonin — Davidov sistemasi b yicha eksperimental sinflarda 
«asosan quv faoliyatining shakllanish jarayonining tavsifnomasi, 
intellektual rivoji, quvchilar jamoasi va shaxsning rivojlanish sifati 
bilan bu qitish jarayonlarining an'anaviy sharoitdagi rivojlantirish, 
qitish oyasi tizimi tavsifiiomasi bilan k rib chiqilganda t ri 
keladi». Bu natijalar tavsifnomasi an'anaviy qitish tizimida odatda, 
rejalashtirilmaydi va qitish natijasi sifatida yuzaga chiqmay 
baholanadi. 
D.B.Elkonin — Davidov oyaviy tizimida qitish natijalari 
tavsifnomasi z ichiga quyidagi k rsatkichlarni oladi; a) qish 
faoliyatining shakllanganlik darajasi; b) quvchilarning intellektual 
rivojlanish darajasi; d) quvchilar jamoasining va shaxsni rivojlanish 
darajasini; e) qitish oxirida quvchilarning bilim, malaka va 
egallagan k nikmalar darajasi. 
Biz k rganimizdek, tavsifnomalar ichida, deyarli yakka va asosiy 
an'anaviy tizimda qitishning sifati k rsatkichida bilim hajmi 
darajalari mavjud emas. Bundan k rinadiki, rivojlantiruvchi qitish 
tizimi tomonidan bilimning zarur va keraklilari inkor etiladimi? 
Albatta y q, bu yerda e'tibor bilim soniga emas, shaxsning qanday 
bilim, malaka va k nikmalar, uslublari va boshqa sifatli jihatlarini 
egallaganiga qaratiladi. Axir bilim shaxsni rivojlanishiga hissa q shish 
va faqatgina qitish maqsadi b lib qolmasligi kerak. 
Shunday qilib, quv faoliyati — subyekt faoliyatini zgartiruvchi, 
hech narsani bilmagandan biluvchiga bilim, malaka va k nikmalarni 
28 

---

egallagan shaxsga aylantirishdir. Shuning uchun hara quv faoliyati 
z- zini zgartirish, zini namoyon etish faoliyati deb aniqlanishi 
mumkin va buning predmeti sifatida quvchilarning ijtimoiy tajriba 
orttirish orqali egallagan tajribalarini olish mumkin. Ijtimoiy 
tajribaning egallangan b lagi va bu awalgi tajribani zgartirish 
hisobiga quv faoliyatining mahsulini tashkil etadi. 
Yana bir bor ta'kidlash joizki: quv faoliyatining predmeti, 
mahsuli maqsad va natijasi b lib faqat bilim berish hamda 
egallashgina emas, balki quvchining intellekti, shaxsiy sifatlari va 
olgan bilimining natijasi b lgan bilim, malaka va k nikmalari 
hisoblanadi. quv faoliyatining asosiy vazifasi b lib quvchining 
ilmiy nazariyalari asosida mustaqil fikr yuritishga rgatish hisoblanadi. 
Agar rta, oliy yoki boshlan ich maktab fikrlashga rgatish lozim 
b lsa u holda buni qanday amalga oshirish lozim? Bu savolga javob 
berish' uchun fikrlash psixologiyasidan kelib chiqqan holda yondashishi 
lozim. Zamonaviy ilmiy tasawurlar b yicha fikrlash — bu shunday 
maxsus muammoning yechimiki, uning ba'zi shartlari yuzada yotadi, 
(yoki yuzaki) boshqalari esa mavjud b lmaydi. Fikrlash bu — predmet 
tahlilining kuzatishlardan yashirin b lgan munosabatlarni namoyish 
etishga (ochishga) qaratilgan psixologik faoliyatdir. Agar topshiriqning 
barcha shartlari yoritilgan b lsa, u holda fikrlash talab etilmaydi va 
inson bu topshiriqni xotira yoki bevosita qabul qilish, shuningdek, 
ziga xos qarorga olib boruvchi y l bilan hal etishi mumkin. Fikrlash 
topshiriq b lganda, (savol) tayyor javob xotirada ham va diqqatda 
ham b lmaganida ishga tushadi. Shunday qilib, inson muayyan vaqtda 
muammoli k ringan vaziyatga tushib qoladi, noaniq va noma'lum 
b lgan narsani yoritish fikrlashni taqozo etadi. Aynan shu narsaga 
talabalar va quvchilarni rgatish lozim. Fikrlashga rganish — bu 
bilimlar rtasidagi tafovutni yechish, quvchi ega b lgan va ega 
b lmagan ammo yuzaga kelgan muammo — topshiriqni yechishda 
unga asqotadigan bilimlardir. 
Bu boradagi tavsiyalar M.I.Mahmutovning « qitish muammolari» 
kitobidan rin olgan. Xuddi shu nom bilan chop etilgan 
I.Ya.Langerning brashurasi ham mavjud. Ularning har ikkisi ham 
pedagogik fanlar doktori b lib, vaziyatni «Pedagogik nuqtayi 
nazaridan ta'riflaydi. Langerning ta'rifiga k ra, «bu shunday 
qitishki, bunda quvchilar quv materiallari asosida tuzilgan tizimli 
muamm lar va muammoli topshiriqlarni yechishga jalb etiladilar*. 
Muammoli qitishda bilimlar quvchilarga tayyor holda berilmaydi, 
— deb yozadi M-IMahmutov, balki, muammoli vaziyat jarayonida 
ularning zi tomonidan rganish faoliyatida egallanadi. Psixologlar 
T.V.Kudryavsev va A.M.Matyushkin bu fikrni aniqlashtirgan holda: 
muammoli qitish faqatgina quvchi oldiga muammoli vaziyatni 
29 

---

q yish bilangina faollashtirilmaydi. Zamonaviy fikrlash psixolo-
giyasining imkoniyatlari nafaqat quvchilar oldiga muammoli 
vaziyatni q yish, balki ular uchun muammoni yechimini topish va bu 
muammo yechimini boshqarish imkoniyatini ham beradi. Demak, 
muammoli qitishning psixologik nuqtayi nazaridan ahamiyatga molik 
tomoni bu quvchilarni oldiga faqatgina muammoli vaziyat-topshiriq 
q yish emas, balki bu muammolarni psixologik bilimning fikrlash 
qonuniyatlari asosida yechishga rgatish hamdir. 
Bunda qitish nazariyasida muammo, muammoli vaziyat, 
muammoli topshiriq, muammoli savol, muammoli mash ulot kabi 
tushunchalar k p uchraydi — xuddi muammoli qitish tamoyili 
sifatida. Bu tushunchalarga qanday ma'noIar singdirilgan? 
Muammo (grekcha — npoCwieMa — topshiriq) — nazariy yoki 
amaliy savol, qaysiki unga tayyor javob y q, shuning uchun ham 
rganish, tekshirish javobni topish uchun kerak b ladi. Odatda, kishi 
oldida muammolar biror bir eski metodlar bilan yechib b lmaydigan 
topshiriq paydo b Iganda kelib chiqadi. 0'qitish maqsadida 
qituvchi, metodik muammolari, metodist tomonidan quvchi oldiga 
atayin q yilgan b lishi mumkin. qitish jarayonidagi muammo 
hayotiy muammoning modelidir. 
Muammoli vaziyat — bu subyektning muammo bilan 
t qnashgandagi psixik holati, u tomonidan qiyinchilik sifatida aniq 
yoki not Iiq idrok qilinayotgan va uni yechish uchun yangi bilimlar 
talab etilishi bilan bo Iiq b lgan intellektual muammodir. Muammoli 
vaziyatda paydo b Igan yangi bilimlar subyektning egallashga 
qaratilgan ehtiyoji shaxsning rganishga b lgan faolligidir. 
Muammoli vaziyat subyektda yuzaga kelgan muammoni 
rganishga b Igan munosabatini bildiradi, biroq bu shunday 
munosabatki, unga k ra uni yechish y Iini bilmaydi, bu y lni esa 
topish Iozim. Ammo topish ehtiyoji faqatgina muammoni aniq his 
etishdagina yuzaga keladi. Gap shundaki, ma'lum bir muammoga 
duch kelgan subyekt uni ma'lum vaqtga qadar shunchaki bir 
qiyinchilik deb ylaydi, lekin muammo deb hisoblamaydi, qachonki 
qandaydir alohida y l bilan yechish Iozim b lgandagina muammo 
sifatida nazarda tutiladi. 
Shunday qilib, obyektiv mavjud b lgan t siq subyekt tomonidan 
muammo sifatida qabul qilinmasligi ham mumkin ekan. Axir fikrlash 
faoliyati subyekt muammoni aniq his etgandagina ishga tushadi. 
A.N.Leontev tomonidan quyidagi misol keltiriladi; Aviamodel 
to'garagiga qatnashuvchi quvchilar katta qiziqish bilan uchadigan 
aviamodellarni yasar edilar. Instruktor ulardan uchish nazariyasini 
rganib kelishlarini talab etdi. Ammo, eng qiyin va mayda ishlarni 
ham bajargan quvchilar uchish nazariyasi bilan deyarli qiziqmagan 
30 

---

edilar. Nazariyani bilish zarurligi haqidagi hech qanday tashviqot foyda 
bermadi va quvchilar uchish nazariyasiga doir kitoblarni qib turib 
ham faqat amaliyotga taalluqli b lgan joylarni tushinar va eslab qolar 
edilar. Nimaga bolalar nazariyani rgana olmadilar? Chunki uni 
bilmaslik ularni hech qanday muammoli vaziyatga q ymas va 
amaliyotda xalaqit bermas edi. Topshiriqni bajarishda quyidagi usul 
taklif qilindi, ya'ni aviamodelni yasovchilar uni yasabgina 
qolmasliklari, balki uni uchirishlari ham lozim deb zgartirildi va 
natijada, model 2 metr ham uchmay t xtab qolganida, nega bunday 
b ldi degan muammoli vaziyat yuzaga keldi. Shunda instruktor ularga 
nazariyani tushuntirib berdi va endi bolalar muammoli vaziyat 
yordamida nazariyani ham rganish lozimligi, uning ahamiyati 
qanchalik katta ekanligini tushunib yetdilar. 
K pincha shunday b ladiki, awal t la t kis anglamagan 
qiyinchiliklar asta-sekin muammoli vaziyatga aylanadi va shaxsni 
fikrlash faolligini oshirib, yangi bilimlarni, yangi uslublarni egallash 
ehtiyojini tu diradi. 
Psixologlarning aniqlashicha, fikrlash jarayoni aksariyat hollarda 
muammo, savol, harakatlanish yoki qarama-qarshilikdan boshlanadi. 
Aynan shunday muammoli vaziyatda subyektning fikrlash faoliyatining 
darajasi aniqlanadi. Ammo yuqoridagi fikrlar bilan har qanday 
muammoli vaziyat fikrlashning faolligini k rsatib beradi deb ayta 
olmaymiz. Vaziyatni muammoli deb qabul qilishdan tashqari subyekt 
boshida qandaydir bilimlar zaxirasi b lishi lozim. Masalan, «referent 
guruh* nimaligini bilmagan talaba ijtimoiy psixologiyadan q yilgan 
savolga javob bera olmaydi: bir vaqtning zida bir guruh ham 
«referent», ham «katta», ham «kichik» ham «professional», «tabiiy» 
b la oladimi? Bundan shuni anglash mumkinki, individ tomonidan 
muammoli deb qabul qilingan vaziyat hali t ri y nalishda 
muammoni yechish uchun fikr yuritish imkoniyati b lmaydi. Unda 
boshlan ich bilimlar zaxirasi b lmasa, u nima haqida ylash, fikr 
yuritish lozimligini bila olmaydi. Demak, muallif yoki qituvchidan 
muammoli vaziyatni yechish bilimlari agar awaldan talabaga 
berilmagan b lsa, u holda shu muammoli vaziyat bilan birga 
berilishini talab etish lozim. 
Muammoli vaziyatlar obyektiv va kundalik hayotda juda k p 
yuzaga keladi va bu subyektdan ishga ijodiy yondashish va umuman 
t ri fikrlashni talab etadi. Buning uchun yana oliygohda qish 
davrida harakatlar qarama-qarshiligidan kelib chiqadigan muammoli 
vaziyatlardan chiqib keta olishni ham bilish lozim. 
qish jarayonida esa bunday muammoli vaziyatlar qituvchi, 
metodist, muallif tomonidan yuzaga keltiriladi.