Annotasiya

 

459 

V.Okon  problemli  təlim  anlayışında  problemli  vəziyyətin  təşkili, 

problemin formalaşdırılması (bu prosesdə tədricən şagirdlərin özlə-

rinin iştirakı ilə), problemin həllində şagirdlərə zəruri köməyin gös-

tərilməsi,  həllin  yoxlanılması  və  nəhayət,  əldə  olunmuş  biliklərin 

möhkəmləndirilməsi və sistemləşdirilməsi prosesinə rəhbərlik kimi 

hərəkətlər  çoxluğunun  başa  düşüldüyünü  göstərir.  Bəzi  pedaqoqlar 

o əsasa görə problemli təlimi metod adlandırırlar ki, təlimin istəni-

lən  metodu  həmişə  problem  həlli  üzrə  şagirdlərin  fəaliyyətinə  rəh-

bərlikdir. M.İ.Maxmutov bunun əksinə olaraq yazır ki, qabaqcıl mü-

əllimlərin  çoxsaylı  dərslərinin  müşahidəsi  və  təhlili  problemli  təli-

min  heç  də  metod  olmadığını  göstərir.  Bu  təlimin  müxtəlif  tədris 

priyom və metodları ilə uzlaşmada yaradıcı və məqsədyönlü tətbiqi-

nə  əsaslanan  daha  geniş  anlayışdır,  kateqoriyadır.  Bir  halda  ki, 

problemli təlim bütün təlim prosesində şagirdlərin əqli fəaliyyətinin 

daha  yüksək səviyyəyə  yüksəlməsinə təsir edir, o, təlim metodu və 

şagirdlərin  fəaliyyətinin  təşkili  forması  deyildir.  M.İ.Maxmutov 

problemli  təlimin,  biliklərin  və  fəaliyyət  üsullarının  yaradıcı  mə-

nimsənilməsi  qanunauyğunluqlarına  və  elmi  axtarışın  mühüm  cə-

hətlərinə məxsus öyrətmə və öyrənmə metod və priyomlarının spe-

sifik  uzlaşmasının  daxil  edilməsinə  əsaslanan  didaktik  sistem  kimi 

başa  düşülməsini  düzgün  hesab  edir.  M.Mehdizadə  sözügedən  an-

layışda  təlimin  xüsusi  növünün  ehtiva  olunması  qənaətindədir. 

M.Kruqlyak da əsaslandırmağa çalışır ki, problemli təlimi metodlar-

dan biri kimi mənalandırmaq olmaz, o, problemin həlli  yolu ilə bi-

liklərin əldə olunması zamanı əqli axtarışın təşkili formasıdır. 

Problemli  təlim  bir çox hallarda problem  situasiyası  ilə  eyni-

ləşdirilir ki, bu da onun məhdud şəkildə anlaşılması deməkdir. Bəzi 

pedaqoqlar belə hesab edirlər ki, əgər problem qoyulmuşsa, deməli, 

artıq problemli təlim  həyata keçmişdir. Baxmayaraq ki,  M.A.Dani-

lov,  B.P.Yesipov,  M.İ.Maxmutov  və  başqaları  pedaqoji  tədqiqatla-

rında göstərmişlər ki, şagirdlərin müstəqil idrak fəaliyyətinin xüsu-

siyyəti hər hansı idrak məsələsini və ya onun hissəsini müstəqil həll 

etməsidir. 

Problemli  təlimə  aid  söylənilən mülahizələrdə  onun bu və  ya 

digər elementi ilə eyniləşdirilməsi mövqeyinə də rast gəlmək müm-

kündür.  Məsələn,  bəzən  problemli  təlim  anlayışı  yalnız  problemli 

---

 

460 

şərh prosesi kimi qəbul olunur, bəzən də bunun əksinə olaraq prob-

lemli  təlimi  özündən  daha  geniş  anlayışla  eyniləşdirməyə  də  cəhd 

olunur,  hətta  inkişafetdirici  təlim  anlayışı  ilə  problemli  təlim  an-

layışı sinonim kimi işlədilir. Bununla da, tam ilə hissə münasibətləri 

pozulmuş olur. Qeyd edək ki, “problemli təlim” anlayışından istifa-

də  olunmasına  etiraz  edənlər  də  vardır.  N.Dayri  göstərir  ki,  son  il-

lərdə pedaqoji prosesin bu və ya digər yeniliklərini, keyfiyyətlərini, 

cəhətlərini,  priyomlarını  “təlim”  adlandırmağa  başlamışlar...  Müəl-

limlərin  və  məktəblilərin  bütün  müstəsna  rəngarəng  təlim  fəaliy-

yətini, o cümlədən problemlərin həllini xarakterizə edən və özündə 

saxlayan  “təlim”  terminini  “problemli  təlim”  termini  ilə  əvəz  et-

məyə  əsas  yoxdur.  N.Dayri  fikrini  belə  davam  etdirir:  “...  elə  bu 

mülahizələr  üzrə  “problemli  təlim  haqqında”  deyil,  “təlimdə  prob-

lemlilik”  haqqında  danışmaq  lazımdır.  Bu  problemliliyi  azaltmır, 

amma  ümumi  terminin  (təlimin)  qismi  terminlə-“problemli  təlim” 

termini  ilə  ifadə  olunmasını  və  bu  sonuncunu  universallaşdırmağı 

aradan qaldırır. Bu cür ifadə olunma və universallaşdırma nəticəsin-

də isə müəllimlər əslində o cür olmayanı problemli təlim adlandırır, 

müvəffəqiyyətsizliyə  uğrayır  və  təlimin  effektli  priyomlarını  inkar 

etməyə  başlayırlar  .  N.Dayrinin  fikri  ilə  razılaşan  V.P.Strezikozin 

də göstərir ki, problemli təlimə xüsusi didaktik sistem kimi baxmaq 

təhlükəlidir.  Onu  metod  da  hesab  etmək  olmaz.  “Təlimdə  prob-

lemlilik” anlayışını irəli sürmək daha məqsədəuyğundur. Bu baxım-

dan N.Dayri ilə razılaşmaq olar . 

Praktika  göstərir  ki,  şagirdlərin  problemli  öyrənmə  fəaliyyəti 

ön plana çəkilən proses onların çətinlik çəkməsinin və idrak müstə-

qilliyinin  müxtəlif  səviyyəsini  doğurur.  Bu  faktla  bağlı  bəzi  müəl-

liflər problemli təlimin özünü növlərə ayırır. M.N.Skatkin onun şa-

girdlərin  idrak  fəaliyyətlərinin  təşkili  üsullarından  asılı  bir  neçə 

növünü ayırır.  

Zənn  edirik  ki,  gətirdiyimiz  nümunələr  yuxarıdakı  fikrimizin 

əyaniləşdirilməsi, daha doğrusu arqumentləşdirilməsi üçün kafi qə-

dərdir. Əlbəttə, pedaqoqlar arasında mövcud olan fikir ayrılıqlarının 

bir sıra səbəbləri vardır. Biz aşağıdakıları fərqləndiririk: 

- təlim prosesinin tədqiqində sistemli yanaşmadan yan keçilməsi; 

- təlim prosesində başlıcaların (əsas arqumentlərin) seçilməməsi; 

---

 

461 

- təlim prosesində formal, dialektik və qeyri-səlis məntiqlərin 

yerinin müəyyənləşdirilməməsi; 

-  təlim  prosesində  psixodidaktik  invariantların  təyini  məsələ-

sinə birmənalı yanaşmanın mövcud olmaması; 

-  təlim  texnologiyalarının  həm  nəzəriyyə,  həm  də  praktikaya 

daxil  edilməsi  zamanı  “tam-hissə”  münasibətlərinin  unudulması, 

birtərəfli  yanaşmaların  rolunun  şişirdilməsi  cəhdlərinin  qəbul  edil-

məsi, hətta onların bir çoxunun mükəmməl didaktik sistem səviyyə-

sində dəyərləndirilməsi; 

-  müəllimin  rəhbərliyi  altında  həyata  keçirilən  təlim  prosesinin 

pedaqoji kateqoriya olmaqla təhsilvermənin, tərbiyəetmənin və inkişaf-

etdirmənin əsas yollarından biri kimi interpretasiya olunmaması. 

Apardığımız tədqiqatın nəticəsi kimi əldə olunan materialların 

ümumiləşdirilməsi  bizi  belə  düşünməyə  təhrik  edir  ki,  idrak  pro-

sesinə  nəzərən  “elmi  tədqiqat  prosesi”  kiçik  prosesdir.  V.A.Şapo-

rinskinin qeyd etdiyi kimi, “böyük proses” “kiçik proseslərin” sadə 

cəmi  deyildir.  Biz  israrlıyıq  ki,  böyük  prosesə  mənsub  olan  kiçik 

proseslər  altsistemlərdir.  Ümumi  yanaşmada,  idrak  prosesinin  elmi 

tədqiqat prosesi altsistemidir. Təlim sisteminə nəzərən də problemli 

öyrənməni əhatə edən sistem altsistemdir. Təlimin altsisteminin ay-

rılmasının əsasında bəşərin gerçəkliyi dərk etməsinin tarixən forma-

laşmış  ictimai  inkişaf  yolunun  bilik  və  fəaliyyət  üsullarının  hazır 

ötürülməsi  və  müstəqil  axtarışla  əldə  olunması  kimi  tərkiblərinə 

adekvatlığı  xassəsi  durur.  Qənaətimizə  görə,  yeni  biliyin  əsasən 

müstəqil  əldə  olunmasını  ön  plana  çəkən  altsistemin  mahiyyəti  tə-

fəkkür  prosesinin  qanunauyğunluqları,  əqli  fəaliyyətin  növləri  və 

onların strukturu əsasında dərk oluna bilər. 

Bu altsistem daxili diferensiyaya malik proses olub, mürəkkəb 

strukturludur və müxtəlif amillərdən asılı şəkildə nəticələr verə bilər. 

Tədqiqat  göstərir  ki,  aşağıdakılarla  nəticələnən  proses  effektli  he-

sab oluna bilər: 

a)  şagirdlərin  bilik,  bacarıq  və  vərdişlərinin  həcminin  art-

ması;  b)  şagirdlərin  biliklərinin  möhkəmlənməsi  və  dərinləşməsi, 

öyrənmə və tərbiyəliliyinin yeni səviyyəyə yüksəlməsi; c) şagirdlərin 

idrak tələbatlarının yeni səviyyəsi. 

---