Azərbaycan Respublikası Təhsil Nazirliyi Bakı Biznes Universiteti pedaqogika
Yüklə 2,9 Mb. Pdf görüntüsü
|
| 3
N. Kazımov., Məktəb pedaqogikası, B., Casioğlı, 2002, səh.83 111 bir elmi - pedaqoji - metodik sistemini yaratmışdır. Çexiyadan qovulandan sonra 1632 ci ildə həmin əsəri çex dilində yazsa da onu Amsterdamda (Hollandiya) nəşr etdirmişdir. Əsərin yazılmasından təxminən 25 il sonra onun nəşrinə nail olan (1657) Komenskinin «Böyük didaktika» əsəri yalnız onun ölümündən sonra Avropa ölkələrində və Rusiyada nəşr olunmuşdur. 1957 - ci ildə həmin əsərin 300 illik yubileyini qeyd edən keçmiş Çexoslovakiya Xalq Respublikası Maarif və Mədəniyyət Nazirliyi və Elmlər Akademiyası Komenskinin pedaqoji külliyyatının nəşr olunması təklifilə çıxış etmiş və buna nail olmuşlar. Məhz bu illərdən sonra Rusiyada və Azərbaycanda onun əsərləri çap olunmağa başlanmışdır. 1632 -ci ildə çex dilində yazılmış və ilk dəfə olaraq 1657-ci ildə Amsterdamda latın dilində çap olunmuş «Böyük didaktika» elə bir tarixi şəraitdə yazılmışdır ki^ bu zaman feodalizm cəmiyyətində məktəblərin böyük əksəriyyəti monastır və kilsələrə məxsus idi. Bu məktəblərdə başlıca olaraq din öyrədilirdi, digər fənlərin (qramatika, ritorika, dialektika, hesab, coğrafiya, astronomiya, musiqi) materiallan isə dini aspektdə tədris olunurdu. Bütün elmlər ilahiyyatçılar tərəfindən öyrədilirdi. Feodallann hökmranlığına tabe olan təlim metodları ehkam xarakteri daşıyırdı. O yalnız yaddaşın köməyi ilə biliklərin mənimsənilməsinə və onlann şagirdlər tərəfindən müstəqil, mühakiməlersiz qəbul edilməsinə əsaslamrdı. Biliklərin belə mənimsənilməsi əzbərçilik adlanırdı. Öyrənənlər kilsə kitablannın mətnlərini başa düşmədən, onları dəfələrlə təkrarlamaq yolu ilə mexaniki qaydada öyrənməyə çalışırdılar. Bu zaman şagirdlər heç nə başa düşmürdülər, çünki bütün təhsil ana dilində apanlırdı. Öyrənənin cavabı kitabın mətni və müəllimin izahı ilə tam üst - üstə düşmürdü. Şagirdlərin müstəqil fikrinin təzahüri nəinki qiymətləndirilmirdi, həm də küfr kimi qəddarcasına cəzalandınlırdı. Şagirdlərdə təlimə maraq oyadılmasında başlıca vasitə məcburilik idi. Təhsilin, təlimin belə sxolastik forması hakim dairələrin ideologiyasına xidmət edirdi. Ona görə də kütləvi 112 təhsil forması heç cürə təşəkkül tapa bilmirdi. Çünki təhsil bir qrup varlılann mənafeyinə xidmət edirdi. Feodalizmdə belə ziddiyyətlərin artması yeni burjuaziyanın yaranmasına təkan verdi. Belə bir keçid dövrü üçün isə yeni təhsil forması, yəni dünyəvi təhsilin yaranmasını zərurətə çevirdi. Böyük çex pedaqoqu Yan Amos Komenskinin «Böyük didaktikası» məhz bu mövqedən çıxış etdi. Komenskinin ideyalan orta əsrlərə məxsus məktəbdə sxolastikanı inkar edərək, yeni tipli məktəbin yaranma zərurətini irəli atdı. Bu ideyalar irqindən, cinsindən asılı olmayaraq bütün uşaqların geniş ümumi təhsil alması haqqında məsələni özündə əks etdirirdi. Komenskiyə görə təhsil universal olmalı, öyrənənlər isə bütün elmlərin ensiklopediyasını bilməlidir, gələcəkdə hər hansı bir sahədə kamil mütəxəssis olmaq üçün möhkəm elmi əsaslara yiyələnməlidir. Y.A.Komenski mövcud olan bütün sənət qaydalan ilə tanış olmağı da təhsilin məzmununa daxil edirdi. Böyük pedaqoq şagirdlərin ümumi təhsilində onlann maraq və meyllərinə müvafiq olaraq istəklərinin təmin olunmasmda bu məşğələlərin əhəmiyyətini xüsusi qeyd edirdi. Komenski şagirdlərdə qabiliyyətlərin inkişafinı təmin edən bütün elmlərin və sənətlərin tədris olunmasını zəruri sayırdı. «Hisslərimizdə heç nə olmadığı kimi, intellektdə də heç nə yoxdur» deyən Komenski göstərirdi ki, əgər biliklər insanın hissləri vasitəsi ilə qavramlırsa, onda uşaqlan da elə öyrətmək lazımdır ki, onlar imkan daxilində bilikləri ətraflanndakı əşyalan müşahidə etməklə mənimsəsinlər. Komenski hər hansı anlayışı, predmeti öyrətməkdən ötrü öncə əyaniliyə üstünlük verdi və «Böyük dikdaktika»da bunu əyanilik prinsipi adlandırdı. Təhsilin əyani qaydada apaniması prinsipi başlıca amillərdən biri kimi irəli sürüldü. Komenskinin bu prinsipinə görə əyani qaydada qavrayan şagird yaxşı yadda saxlamağı, ən başlıcası isə sözləri dərk etməyi və ifadə etməyi bacarmalıdır. Ümumini başa düşmək vahidi ümumiləşdinnək vasitəsilə əmələ gəlir. Komenski «Böyük didaktika»nın 30 fəslində təlimin 113 məzmununa daxil olan əsas istiqamətlərini, digər fəsillərində isə onun ümumi məsələlərini şərh etmişdir. Komenski sinif şəraitində dərs prosesində biliklərin mənimsənilməsi əməliyyətlan zamanı hansı fənlərin necə və hansı zaman daxilində kim tərəfindən öyrədilməsinin elmi pedaqoji əsaslarını sistemə salmışdır. Bu sistem isə bütün Avropa ölkələrində tətbiq olunmağa başlamışdır. «Böyük didaktika» Hollandiyada latın dilində çap edildiyi üçün latın qrafikalı bütün Avropa ölkələri Komenskinin didaktika sistemindən asanlıqla istifadə etmişlər. Almaniya, Balkan ölkələri, Hollandiya, İspaniya (Əndəlüs), Fransa, İtaliya, İngiltərə marifçiləri bu sistemə üstünlük vermiş, onun öz ölkələri üçün tətbiqi imkanlannı müəyyənləşdirmişlər. Fransız maarifçisi J.J.Russo (1712 - 1778) Komenski sisteminə üstünlük verən demokrat pedaqoq kimi dünya pedaqoji fikir tarixində özünə xüsusi yer tutmuşdur. Russonun altmış altı illik ömrünün şanlı səhifələri maarifçiliklə bağlıdır. XVIII əsrdə bütün Avropada olduğu kimi Fransada da bir birinnə bənzəyən müharibələrlə yanaşı dövlət və bələdiyyə məktəbləri də var idi. Həmin məktəblərin əksəriyyətində fərdi təhsilə üstünlük verildiyi üçün təhsilin kütləviləşdirilməsi işinə böyük əngəl yaranırdı. Russonun təlim nəzəriyyəsi də bu əngəllərin aradan qaldırılmasında mühüm əhəmiyyət kəsb edirdi. Russonun təlim nəzəriyyəsi barədə pedaqoji fikir tarixində kifayət qədər məlumatlann olduğunu nəzərə alaraq biz Azərbaycan pedaqogikasında bu güno qədər adı çəkilməyən digər fransız maarifçilərinin bu sahədəki xidmətləri haqqında söhbət açmağı məqsədəuyğun hesab edirik. Onlardan biri Fransada J.J.Russonun davamçılarından olan, Fransa pedaqoji fikir tarixində özünə məxsus yeri olan, lakin beynəlxalq miqyasda bir o qədər də tanınmayan Julien Parijskidir. Markt Antuan Julien Parijski (1775-1848) təkcə Fransada deyil Avropa və dünya miqyasında mövcud olan didaktik sistemlərin müqayisəli şərhini verməyə müəssər olmuşdur. O, 1817 - ci ildə Parisdə dərc etdirdiyi «Müqayisəli pedaqogikaya dair araşdırma haqqında oçerk və ilkin qeydlər» adlı elmi əsərində 114 ilk dəfə olaraq müqayisə priyomu haqqında məlumat verir. Yeri gəlmişkən qeyd etmək lazımdır ki, müqayisə priyomımu (müqayisə üsulunu - F.S.) elmi - didaktikaya Juliyen Parijski gətirmişsə, böyük rus pedaqoqu Uşinski və rusiya maarifçiliyi tarixində xüsusi xidmətləri olan görkəmli yazıçı L.N.Tolstoy tərəfindən həmin üsulun tətbiqi imkanlan barədə müəyyən fikirlər söylənilsə də, həmin üsul Azərbaycan pedaqoqu Nürəddin Kazımov tərəfindən fundamental şəkildə tədqiq olunmuşdur. J.Parijskinin müqayisəli didaktika sahəsində apardığı tədqiqatlarda on önəmli yer tutan məsələlərdən biri də fransız uşaqlannın hansı yaş dövrlərindən təhsilə başlamasım düzgün müəyyənləşdirilməsilə bagiı irəli sürdügü pedaqoji ideyalardır. O, ilk dəfə olaraq Fransada «ibtidai icbari təhsil hüququ» konsepsiyasını irəli sürənlərdən hesab olunur. Bunun üçün J.Parijski bir sıra qabaqcıl ölkələrin ibtidai - icbari təhsilində mövcud olan yaş dövrlərini müqayisə etdikdən sonra fransızlann təhsili üçün səciyyəvi olan ibtidai - icbari təhsil hüququ konsepsiyasını irəli sürmüşdür. J.Parijski müəyyənləşdirmişdir İd uşaqlann ibtidai - icbari təhsil müddəti Prusiyada (Almaniyada) 7 - 14; Avstraliyada 6 - 14; Çexiyada 6 - 12; İsveçdə 7 - 12; İngiltərədə 5-11; İtaliyada 6-10; Yaponiyada 6 - 14; İspaniyada 8 - 14; Hollandiyada 8 - 12; Avstriyada 8 -14; yaş dövrlərini əhatə edir. Ona görə də J.Parijski Fransada uşaqlan ibtidai - icbari təhsil üçün 6 - 1 2 yaşlannı məğbul hesab etmişdir. Maraqlıdır ki, J.Parijskinin təklifi sonralar Fransada ibtidai - icbari təhsil hüququ haqqında qərar qəbul edilərkən nəzərə alınmışdır. Hətta 1882- ci ildə Fransada dövlət səviyyəsində ibtidai - icbari təhsil haqqında qərar qəbud ediləndə J.Parijskinin ideyasına üstünlük verilmişdir və ibtidai - icbari təhsil dövrü 6 - 1 2 yaş dövrləri kimi nəzərdə tutulmuşdur. Komenski ideyalanna sadiq qalaraq didaktika sahəsində çox dəyərli fikirlər söyləyən Pestalotsi, Herbart, Uşinski, Disterverq kimi pedaqoq-üidaktlan xüsusi qeyd etmək lazımdır. Ömrünün 50 ilini uşaqlann təlim-tərbiyəsinə sərf 115 edən, təlimi əməklə birləşdirməyə üstünlük verərək, xüsusi tipli orta ümumtəhsil məktəbi və institut yaradan İ. Pestalotsi (1746 - 1827) ən nümunəvi ibtidai məktəblər üçün elementar təhsil nəzəriyyəsini işləyib hazırlamışdır. Pestalotsinin didaktkasındakı ən faydalı elmi-pedaqoji ideyalan belə səciyyələndirmək olar: - müəllimin ən başlıca vəzifəsi uşağın özünün nümunəvi fəaliyyətinin əsası kimi onun əqli fəaliyyətini inkişaf etdirib möhkəmləndirmək; - təlimin tərbiyəedici xarakterinə üstünlük vermək; - hər cür təhsil formalarını əbədi qanunlara (mütərəqqi qayda və qanunlara) tabe etmək; - ağlın köməyilə predmetin dərk edilməsinə nail olmaq; - öyrətmə prosesində müşahidəyə (adi müşahidə, ilkin müşahidə, mütəşəkkil müşahidə, sabit müşahidə) üstünlük verilməsi; - Bilik hərəkət etmək bacanğı ilə müşahidə olunmalı; - Təlimin sxolastik metodikalanndan vaz keçmək; - Təlim prosesində əyaniliyə üstünlük verilməsi. Həm filosof, həm psixoloq, həm də pedaqoq kimi tanınan, didaktika sahəsində böyük əmək sərf edən İ. Herbart (1776 - 1841) «Pedaqogikadan birinci mühazirələn>, «Tərbiyənin məqsədindən doğan ümumi pedaqogika» adlı əsərlərində didaktikanın ümumi hissələrinə və təlimin tərbiyəedici xarakterinə dair çox dəyərli fikirlər söyləmişdir. Herbartın didaktikasının əsas müddəalanndan danışarkən aşağıdakılan xüsusi qeyd etmək lazımdır: - Təhsil sistemində qədim dillərə üstünlük verilməsi; - Biliklərin verilməsi, mənimsənilməsi və möhkəmləndirilməsində psixoloji yanaşmalara üstünlüyün verilməsi; - Biliklərin dərinləşdirilməsi üçün vahidlərin müəyyənləşdirilməsi; - Dərk etmənin müqayisə yolu ilə idrak vasitəsinə çevrilməsi; - Ardıcıllığın, sistemliliyin, aydınlığın, assosiasiyanın metod kimi qəbul edilməsi. 116 Herbart öyrətmənin pillələrində təhsilləndirici, tərbi- yələndirici və inkişafedici amillərə böyük üstünlük vermişdir. O, hər pillənin özünəməxsus dəyəri olduğunu da öz pedaqoji ideyalan ilə nəzərə çatdırmışdır. Herbart aydınlığı, assosiyasiyanı, sistem və metodu gah öyrətmənin pillələri, kah da öyrətmənin müxtəlif üsullan adlandırmışdır, lakin o son halda birindən digərinə ardıcıl keçidi nəzərdə tutmuşdur. Herbartm öyrətmə prosesi konsepsiyasmda anlayışlar barədə təsəvvürlərin yaradılmasında müqayisə etmədən istifadənin üstünlükləri barədə də dəyərli fikirləri vardır. Elmi didaktikanın inkişafında, formalaşmasında və zənginləşməsində mühüm rolu olan xüsusilə təhsil və təlimin tərbiyəedici xarakterilə bağlı dəyərli faktlar söyləyən.böyük rus pedaqoqu, müəllimi, ictimai xadimi K.D. Uşinski (1824 - 1871) pedaqogika elminə çox böyük tövsiyələr vermiş və dəyərli konsepsiyalar gətirmişdir. Uşinskinin 11 cildlik seçilmiş əsərlərini nəzərdən keçirərək orada elmi didaktikamn böyük bir sistemini görərik. Onun «Vətən dili», «Uşaq aləmi» dərslikləri ən dəyərli didaktika materiallan hesab olunur. Uşinskinin Sankt- Peterburq yaxınlığındakı Qotçina yetimlər institutunda, Smolni nəcib qızlar institutundakı pedaqoji fəaliyyəti dövründə elmi - didaktikanın nəzəriyyəsinə, praktik əsaslanna dair yazdığı əsərlər pedaqogikanın ən dəyərli əsərləri hesab olimur. - Uşinsldyə görə idrak prosesində faktiki materiallara yiyələnməyin əhəmi)^əti çox böyükdür. Uşinski Y.A.Komen- skinin əyanilik prinsipini müdafiə edərək təlim prosesində əyani müşahidənin təşkilinə böyük üstünlük vermişdir. Uşinski uşaqlara elmi-nəzəri məlumatlan canlı müşahidələr əsasında verməyin üstünlüklərindən daha çox bəhs etmişdir. Uşinskinin ən böyük pedaqoji konşepsiyalarmdan da biri məhz əyani müşahidənin müqayisəli şərhinə aiddir. Böyük pedaqoq iddia edirdi ki, hər hansı bir predmeti, materialı müşahidə ^ərək dərk etməjc üçün ona müqayisəli şəkildə yanaşılması vacibdir. Uşinskiyə görə əgər şagird hər hansı bir əşyanı, predmeti 117 müşahidə edərək onu başqa əşya və predmetlə tutuşdurmağı bacanrsa, onlann oxşar və fərqli cəhətlərini şərh etməyi bacanrsa, deməli, həmin şagird həmin əşya və predmet haqqında özünün sağlam mülahizəsini söyləyə biləcəkdir. Uşinski göstərirdi ki, müqayisə hər cür anlayışın və hər bür təfəkkürün əsasını təşkil edir. Təlimdə müqayisə üsulundan geniş istifadə olunmalıdır. N.M.Kazımov (Müqayisəli təlim, təhsil üsulu haqqında K.D.Uşinskinin fikirləri və məktəb təlimində bunun əhəmiyyəti B.,1957), K. Lordkipanidze (Uşinskinin pedaqoji sistemi. M. 1974) kimi görkəmli pedaqoqlar Uşinskinin didaktika sahəsindəki irsinə müraciət edərək dəyərli əsərlər yaratmışlar. N.F.Binakovun, F.A.Disterverqin, A.Layinin, E.Frend- yakin, S.Duyinin və başqalanmh da didaktika sahəsində faydalı fikirləri olmuşdur. Azərbaycanda didaktikanm inkişafı, təşəkkülündə yuxanda adlan çəkilən pedaqoq alimlərin, mütəfəkkirlərin ideyalannm müddəalarının, tövsiyələrinin və konsepsiyala- nnın mühüm rolu olsa da onun bir müstəqil elm kimi formalaşması haqqında konkret bir fikir söyləmək olmaz. Çünki respublikamızda didaktika həmişə pedaqogikamn bir bölməsi kimi təqdim edilmişdir. Baxmayaraq ki, 70-90 cı illərdə yeni başlamış əsrimizin əvvəlində rus alimləri məktəb didaktikasını, ali məktəb didaktikasmı müstəqil elm sahəsi kimi formalaşdırmağa ciddi səy göstərmiş, hər iki sahəyə dair dərslik və dərs vəsaitləri hazırlamışlar. Maraqlısı odur ki, Moskvada didaktika sahəsində çap olunan əsərlər içərisində surdodidaktika, tiflodidaktika və oliqofren didaktikalanna da rast gəlmək olar. Azərbaycanda isə Bəşir Bəşirovun «Ali məktəb didaktikası» adlı dərs vəsaiti istisna olmaqla didaktika adı altmda heç bir dərslik hazırlanmamışdır. Göründüyü kimi keçmişin görkəmli pedaqoqlarmın axtanşlan təlimin əsaslı tərəflərinin açılmasına kömək etmişdir. Pedaqoji fikrin inkişaü göstərmişdir ki, təlim böyük nəslin kiçik nəslə sadəcə olaraq ötürdüyü biliklər aktından 118 ibarət deyildir. İstər ölkəmizdə, istər ölkəmizdən kənarda, həmişə mütərəqqi didaktik fikrin nümayəndələri təlimin təhlilinin mütəmadi olaraq davam etdirməsinin böyük əhəmiyyətə malik olduğu qəriaətinə gəlmişlər. Beləliklə, didaktika sahəsində keçmiş irs bizim didaktik biliklərimzin ən mühüm mənbələrinə xidmət edir və gənc nəslin təlimində bizə lazımı yollann və bir çox məsələlərin həllində kömək edir. Pedaqoji təcrübəyə müvafiq olaraq pedaqoji nəzəriyyənin əlaqəsinin olmaması didaktik fikrin gələcək inkişafına və məqsədyönlü konsepsiyalann işlənib hazırlanmasına kömək edə bilməzdi, çünki bu konsepsiyalann bütün hissələri elmi metodun vahidliyi ilə əlaqədar olmalı idi. Hər bir pedaqoq, istəyindən asılı olmayaraq, tərbiyə, təhsil, təlim məsələlərinin öyrənilməsində və həllində bu sahədə vəzifələrin praktik şəkildə həyata keçirilməsində dövlətin mənafeyini təmsil edir. Müxtəlif dövrlərdə nəşr olunmuş pedaqogika dərsliklərində didaktik problemlərin qoyuluşu Azərbaycan pedaqoji fikir tarixini tədqiq edən tədqiqatçılmn da diqqətini cəlb etmişdir. Təlim prosesinin mahiyyətini, məzmununu onun ayn - аул tərəflərini əks etdirən müxtəlif səpkili yazılar nəzərə alınmaqla didaktika aynca bir bölmə kimi indiyə qədər yalnız nəşr olunmuş pedaqogika dərsliklərində şərh edilmişdir. Respublikamızda ilk dəfə «Pedaqogika» adlı dərsliklərdə, o cümlədən, 1964-cü ildə prof M. Muradxanovun rəhbərliyi altında nəşr edilmiş dərslikdə didaktika bir bölmə kimi verilmişdir. Və bu gün də bu dərslikdə öz əhəmiyyətiini saxlayan didaktik müddəalardan istifadə edilir. Lakin bütövlükdə kitabın yazılış dövrünü xarakterizə etsək, görərik ki, əlbəttə bu dövrdə təhsilin vəzifələri, məzmunu, keçmiş sovet təhsil sisteminin məqsədinə və siyasi tələblərinə uyğun şəkildə qurulmuşdur. Sovet pedaqogikasının təhsil nəzəriyyəsi marksizm, leninizm klassiklərinin kommunist ideologiyası 119 haqqındakı fikirlərinə və kommunizm quruculuğu dövründə məktəbin qarşısında qo 5 oılan vəzifələrə əsaslanmış, kommunizm cəmiyyətinin hərtərəfli inkişaf etmiş şəxsiyyətini hazırlamaq məqsədinə xidmət etmişdir. Təhsilin məzmununa, o cümlədən tədris planının proqramlanna, dərsliklərə verilən tələblər, onlann tədris - tərbiyə vəzifəsi sovet cəmiyyətinin həyatında fəal iştirak edən vətəndaşlar yetişdirməyi qarşısına məqsəd qoyurdu. Dərslikdə tədris fənlərinin təhsil və tərbiyəvi əhəmiyyəti də məhz bu istqamətə yönəldilmişdi. Bir müddət sonra 1983 - cü ildə prof. B.Əhmədov və A. Rzayev tərəfindən tərtib edilmiş «Pedaqogikadan mühazirə konspektləri» adlı dərs vəsaiti nəşr olunur. Müəlliflər dərs vəsaitində «Didaktika» bölməsinə aynca yer ayırmışdır. Kitabda didaktikanın obyekti və predmeti, didaktikanın anlayışlar sistemi, qollan, didaktika və idr^ nəzəriyyəsi, burjua didaktik nəzəriyyələrinin mahiyyəti, sovet məktəbində təhsilin məzmunu, təlim prosesinin mahiyyəti, təlim prinsiplərinin sistemi, təlimin metodlan, təşkili formaları və üsullan barədə şərhlər verilmişdir. Əlbəttə, kitabda orijinallıq daha çox diqqəti cəlb edir. Kitabda müəlliflər didalrtikanın məzmununu yeni fikir və ideyalarla zənginləşdirmiş və onu əsaslandırmışlar. Bu kitabda da didaktik məzmun, məsələlərin qoyuluşu çox da əhatə olunmamış, qısa, konkret şəkildə şərh edilmişdir. Təlimin prinsipi anlayışma alimlərin müxtəlif tərəfdən yanaşmasını da nəzərdən keçirək. V.İ.Zaqvyazinski, M.Ə.Muradxanov prinsipi rəhbər çıxış müddəalar, tövsiyə, rəhbər pedaqoji fəaliyyət adlandırmışlar. İ.İ.Voblyatski prinsipi didaktikanın ümumi məsələlərini həll etmək üçün ümumi tələblər, M.A.Danilov təlimi normativ əsaslan, M.T.Qarunov isə ümumi istiqamətverici orientasiyası kimi vermişlər. Y.A.Komenski prinsipləri təbiət - varlıq ideyası əsasında müəyyənləşdirməyə səy göstərmişdir. Keçmiş ittifaq məkanında hazırlanmış pedaqogikalarda (Simbiriyov, Yesipov, İlina, Qonçarov və b.), belə bir yekdil 120 fikir var ki, insanda beş duyğu üzvü var, onlann beşi də idrak prosesinə xidmət edir. Ona görə də şagirdlərdə idrak prosesinin düzgün tənzimlənməsi onlann təlimə olan maraqlanm artırır. Onlar təlim prosesində aldıqlan bilikləri təfəkkür süzgəcindən keçirərək nitq vasitəsilə aydın şərh edə bilirlər. Bu zaman şagirdlərdə mühakimə yürütmək qabiliyyəti formalaşmağa başlayır. Göstərilən dövrdə çap olunan pedaqogikalarda müəlliflər bu məsələnin şərhində Uşinskinin fikirlərinə də istinad edirlər. Çünki bu məsələ ilə bağlı Uşinski bir çox əsərlərində müxtəlif ideyalar irəli sürmüşdür. K.D.Uşinski təfəkkürün və nitqin müşahidəçiliyi vəhdəti prinsipindən çıxış edərək göstərirdi Id, şagirddə dil qabiliyyəti və təfəkkür qabiliyyəti birgə inkişaf etməlidir. K.D.Uşinski idrak prosesinə həm də qnesioloji sferadan yanaşırdı. O göstərirdi ki, elmi-tarixi faktlan uşaqlara öyrətmək üçün hər şeydən əvvəl qarşıya konkret məqsəd qoymaq lazımdır. Buna təlim məqsədi deyilir. Bu məqsəd olmasa şagirdlər bəşəriyyətin tarixi təcrübəsində toplanmış bilikləri mənimsəyə bilməz. Ona görə də belə faktlan təlimin konkret məqsədlərilə uyğunlaşdırdıqdan sonra şagirdlərə öyrətmək olar. Bunun üçün həmin fa^lan pedaqoji prosesin məqsədlərinə uyğun olaraq işləmək, pedaqoji cəhətdən əsaslandırmaq və sonra şagirdlərə vermək lazımdır. Uşinski iddia edirdi ki, müəllim qnesioloji məzmun kəsb edən faktlann və biliklərin zirvəsində dayanırsa, şagird onun bünövrəsində, təməlində dayanu:. Ona görə də bünövrə elə qoyulmalıdır ki, şagirdlər həmin bünövrə, təməl üzərində möhkəm dayanaraq zirvəyə gedən yolu asanlıqla fəth edə bilsinlər. K. D. Uşinski ibtidai təlimin məzmunu və metodikası məsələlərini işləyib hazırlamışdır. O, təlimin bu pilləsinə xüsusilə böyük əhəmiyyət verirdi, belə hesab edirdi ki,bilik və ideyalann təməli nə qədər möhkəm olarsa, sonra onun üzərində bir o qədər möUcəm bina ucaltmaq mümkündür. Ana dili və doğma təbiətin, tarixin öyrənilməsi ibtidai məktəbdə həyata keçirilən təlim işinin əsasını təşkil edir. 121 K.D. Uşinski təhsil sistemində ana dilini öyrənməyin əhəmiyyətini yüksəklərə qaldıraraq, eyni zamanda qeyd etmişdir ki, dil birbaşa müşahidə və təcrübələrdən irəli gələn bilikləri özlüyündə əvəz edə bilməz. Dil bu cür biliklərin qazanılmasını sürətləndirir və asanlaşdınr, lakin əgər uşağın diqqətini görülən işin məzmununa yönəltsək, bu zaman biz onun hərtərəfli inkişafını təmin etmiş olanq. Təlim materialının normal mənimsənilməsində təlim prinsiplərinin müəyyənləşdirilməsinin və ona istinad edilməsinin çox mühüm əhəmiyyəti vardır. Təlim prosesi üçün stimul rolunu oynayan bu obyektiv həqiqət haqqında da pedaqoqlann, xüsusilə dərslik müəlliflərinin fikirlərində də müəyyən ziddiyyətlər vardır. Araşdırdığımız yüzlərlə dərslik və dərs vəsaitlərinin bir qismində didaktik prinsiplərin müəyyənləşdirilməsi haqqmda heç bir söz deyilmədiyi halda, bir qismində bu prinsiplərin əsasında K.D.Uşinskinin idrak prosesilə bağlı öz baxışlan vardır. O, uşaqlarda müşahidəçilik bacanğının formalaşdınimasını bu prosesin ən başlıca amili hesab edirdi. Uşinskiyə görə uşaqlarda müşahidəçiliyin inkişaf etdirilməsi onlann təfəkkürünü və nitqini inkişaf etdirir. Qanunlann və qanunauyğunluqlann dayandığı iddia edilir. Prof. N.M.Kazımov isə didaktik prinsiplərin əsasında müvafiq qanunauyğunluqlann dayandığını iddia edir. İ. F. Xarlamov da əsaslandırmağa çalışır ki, didaktik prinsiplər təlimin qanunauyğunluqlan əsasında işlənməlidir. T. A. İlyina 1984-cü ildə çap etdirdiyi «Pedaqogika» kitabında isə qeyd edir ki, didaktik prinsiplər təlimin məqsədi və şagirdlərin dərketmə fəaliyyəti ilə sıx bağlıdır. Y.K. Babanski « Pedaqogika» kitabında yazır ki, «didaktika», tədris prosesinin əsas komponentlərini müəyyənləşdirmək əsas səbəbdirsə, vəzifə, məzmun, məqsəd təlim fəaliyyətinin təşkili, nəzarət, vasitə, forma isə təlimin nəticəsidir. Təlimin prinsiplərini onun qanunları əsasında müəyən- ləşdirmək fikrini irəli sürən M. Danilov isə bu prinsiplərin sistemini yaratmağa cəhd köstərmişdir. O, təlimin 7 prinsipini qeyd edir. 122 Yeri gəlmişkən qeyd etmək lazımdır ki, təlimin prinsiplərinin müəyyənləşdirilməsində və təsnif edilməsində də alimlərin fikirlərində müxtəliflik vardır. Məsələn, B. Bəşirov «Ali məktəb didaktikası»nda təlim prinsiplərini aşağıdakı sistem üzrə təqdim edir: 1. Elmilik prinsipi. 2. Varislik prinsipi. 3. Sistemlilik Prinsipi. 4. Nəzəriyyənin praktikası və əlaqəsi prinsipi. 5. Şüurluluq prinsipi. 6. Nümayiş prinsipi (əyanilik). 7. Təlimlə möhkəmlətmə prinspi. K. A. Biktogirov, S. İ. Arxangelski, V.İ. Zaqvyazinski ali məktəbdə təlim prinsiplərinin 8 adda adlandınimasını irəli sürür. Təlimin prinsiplərindən danışarkən M. Mehdizadə, N. Kazımov, Ə.Ağayev, B. Əhmədov, Z. Qaralov və başqalannm xidmətlərini də qeyd etmək lazımdır. Prof. N.Kazımov təlimin 13 prinsipini müəyyənləşdirir. 1. Təlimin həyatla əlaqələndirilməsi prinsipi. 2. Təlim üçün münasib şəraitin yaradılması prinsipi. 3. Təlimdə fərdi xüsusiyyətlərin nəzərə alınması və müvafiqlik prinsipi. 4. Təlimdə əməkdaşlıq prinsipi. 5. Təlimdə düzünə və əksinə əlaqənin birliyi prinsipi. 6. Təlimdə şüurluluq və fəallıq prinsipi. 7. Təlimdə elmilik prinsipi. 8. Təlimin təhsilverici prinsipi. 9. Təlimin tərbiyələndiricİ prinsipi. 10. Təlimin inkişafetdirici prinsipi. 11. Təlimin anlayışa xidmət etməsi prinsipi. 12. Müxtəlif üsullardan istifadə prinsipi. 13. Təlimdə bilik və bacanqlann möhkəmləndirilməsi prinsipi. Professor B.A. Əhmədov təlimin prinsiplərinə aşağıdakı- lan daxil edir: 123 sı; 1. Təlimin cəmiyyət quruculuğu işlərinə xidmət etmə- 2. Təlim materialının onun məqsəd zəminində seçil- məsı; 3. Təlim vasitələrinin onun məzmunu zəminində seçil- məsi; 4. Təlimdə şagirdin imkanının nəzərə alınması; 5. Təlim metodlannm onun vasitələri zəminində seçilməsi; 6. Elmlik; 7. Şüurluq, fəallıq və müstəqillik; 8. Sistemlilik; 9. Fənnin daxili məntiqinin gözlənilməsi; 10. Biliklərin möhkəm mənimsənilməsi; 11. Əyaniliklə ümumiləşdirmənin vəhdəti; 12. Reproduktiv və produktiv təfəkıcürün vəhdəti; 13. Biliklə fəaliyyətin birliyi və s. Ali pedaqoji məlrtəblər üçün 1993 -cü ildə nəşr olıman «Pedaqogika» dərsliyində isə (müəlliflər Y. TalıboVj Ə. Ağayev, t.İsayev, A.Eminov) bütün təsnifat variantlanm ümumiləşdirərək aşağıdakı prinsiplər müəyyənləşdirilir. 1. Təlimin tərbiyəedici və inkişafetdirici prinsipi. 2. Təlimin həyatla, inkişafla əlaqələndirilməsi prinsipi; 3. Təlimin elmiliyi prinsipi; 4. Təlimdə sistemlilik və ardıcıllıq prinsipi; 5. Təlimdə şüurluluq və fəallıq prinsipi; 6. Təlimin əyanilik prinsipi. Göründüyü kimi təlim prinsiplərinin bölgüsündə oxşarlıq daha çox nəzərə çarpır. Orta məktəbdə istifadə olunan təlimin prinsipləri olduğu kimi ali məktəbə köçürülür və yaxud əksinə. Ayn aynlıqda istər orta,istərsə də ali məktəbin spesifikliyi nəzərə alınır. Düzdür ola bilər ki, hər ikisi üçün didaktik prinsiplər eyni olsun, amma məzmun etiban ilə, həyata keçirilməsi baxımından bunlar eyni deyildir. Əlbəttə, orta məktəb didaktikasında təlimin prinsiplərini müəyyənləşdirərkən bu spesifiklik nəzərə alınmalıdır. Yüklə 2,9 Mb. Dostları ilə paylaş:
|