Jadranje po nemirnih vodah
VODENJE NEVLADNIH ORGANIZACIJ: PRIMER MENEDŽMENTA V VISOKEM ŠOLSTVU
Yüklə 1,85 Mb.
|
- Bu səhifədəki naviqasiya:
- 1. del Pomen visokošolske izobrazbe in slovenski visokošolski prostor
- Pristopi h kakovosti v izobraževalnih organizacijah
- Kakovost in vodenje visokošolskih zavodov v spreminjajočem se okolju
- 2. del Primer zavzemanj za kakovost na Visoki šoli za management v Kopru
- Akcijsko raziskovanje in opredelitev institucionalne samoevalvacije
- Izdelava "politike šole" (vizija in poslanstvo šole, smotri in merila uspešnosti, strateški – razvojni načrt šole)
- Uvajanje sprememb – izboljšav
- Literatura
VODENJE NEVLADNIH ORGANIZACIJ:PRIMER MENEDŽMENTA V VISOKEM ŠOLSTVU
1. delPomen visokošolske izobrazbe in slovenski visokošolski prostorIzobrazba, še posebej visokošolska, postaja pomemben pripomoček, ki lahko pomaga povečati gospodarsko konkurenčnost. Gospodarstvo je vse bolj odvisno od znanja, s katerim si bodo študenti pridobili usposobljenost sprejemati in uporabljati informacije, ter od osveščenosti, da je potrebno znanje obnavljati. Visokošolski zavodi lahko pomagajo državi, da se bo mogla odzvati na posledice globalizacije tako, da zagotovijo ustrezne študijske programe za pridobitev izobrazbe in programe za izpopolnjevanje ter druga usposabljanja. Pri tem pa obstajajo številni dejavniki, ki spodbujajo ali zavirajo delovanje visokošolskih zavodov, npr.: različni visokošolski sistemi, nacionalna tradicija in prednostne naloge ter razmerje med državo in visokim šolstvom (pristojnosti in avtonomnosti). Kako nacionalna urejenost visokošolskega sistema vpliva na delovanje visokošolskih zavodov, sem imela priložnost v živo spremljati zadnji dve leti, ko sem bila članica slovenske nacionalne delegacije na petih delavnicah, ki jih je pod naslovom "Politika oz. strateške zadeve v visokem šolstvu" vodil Center for Higher Education Policy Studies z Univerze Twente na Nizozemskem. Udeleženci delavnic so bili vodilni ljudje, zaposleni v sistemu visokega šolstva, npr. državni sekretarji za področje visokega šolstva in rektorji, prorektorji, dekani in direktorji visokošolskih zavodov. Politične in ekonomske spremembe po letu 1991 so tudi v Sloveniji močno vplivale na spremembe v sistemu izobraževanja. Na področju visokega šolstva lahko omenimo sprejem Zakona o visokem šolstvu (1993, 1999), Belo knjigo o izobraževanju v RS (1995), proces vključevanja v EU (mobilnost študentov in učiteljev, kreditni transferni sistem, priznavanje diplom ...). Te spremembe so prav gotovo novi izzivi vsem tistim, ki delamo v visokem šolstvu. Poseben poudarek je na vzpostavljanju učinkovitega menedžmenta na institucionalnem nivoju. Slovenski visokošolski prostor šteje danes enajst visokošolskih zavodov: dve univerzi (Univerza v Ljubljani, Univerza v Mariboru), štiri fakultete (Politehnika Nova gorica s tremi "šolami", Fakulteta za podiplomske humanistične študije Ljubljana, Fakulteta za humanistične študije Koper, Fakulteta za evropske in državne študije – zadnji dve sta še brez študentov) in pet visokih strokovnih šol (Visoka šola za turizem v Portorožu, Visoka šola za management v Kopru, Visoka strokovna šola za podjetništvo v Portorožu, Visoka šola za upravljanje in poslovodenje Novo mesto, Mestna šola risanja in slikanja Ljubljana). Univerza v Ljubljani ima 61 % vseh študentov, Univerza v Mariboru 32 % študentov, devet samostojnih zavodov pa ima 7 % študentov, vsi ti študenti študirajo na okoli 300 visokih strokovnih, univerzitetnih, specialističnih, magistrskih in doktorskih študijskih programih. Ne nameravam razpravljati o tem, kako in s kakšnimi mehanizmi odgovorni na nacionalnem nivoju (Svet RS za visoko šolstvo, Nacionalna komisija za kakovost v visokem šolstvu, Vlada oz. Ministrstvo za šolstvo in šport ...) urejajo/regulirajo slovenski visokošolski prostor in kam ga usmerjajo. Tudi nastajanje nove ali novih univerz je del te politike. Po zakonu o visokem šolstvu sta pri nas le obe univerzi javna zavoda (ustanovitelj je država), vsi ostali visokošolski zavodi naj bi bili "privatni". Zadeve pa niso tako preproste, saj med ustanovitelji najdemo tudi lokalne skupnosti, javne raziskovalne zavode ... in takšne neusklajenosti povzročajo zaplete. Na enega smo naleteli tudi na Visoki šoli za management v Kopru (VŠM) pri poskusu reševanja prostorske stiske. VŠM že od vsega začetka deluje kot pravna oseba javnega prava v prostorih ministrstva in Republika Slovenija bi morala postati (so)ustanoviteljica šole, saj "pravi" ustanovitelji šole ne opravljajo svoje "naloge". Ustanovitelji praviloma zagotavljalo pogoje za delovanje (prostor, sredstva...), sicer pa naj bi bili visokošolski zavodi v svojem delovanju avtonomni (seveda znotraj zakonskih predpisov). Kakšni naj bodo sicer odnosi med ustanovitelji, "državo" in posameznimi visokošolskimi zavodi, je vedno aktualno vprašanje. Zakon o visokem šolstvu na eni strani omejuje, po drugi pa daje možnosti – kako to izkoristi vsak visokošolski zavod, je v njegovi avtonomni pristojnosti. Aktualen primer je uresničevanje zakona v praksi v tistem delu, ki govori o sodelovanju študentov v organih visokošolskega zavoda. V danih razmerah lahko rečem, da smo na naši šoli (VŠM) izkoristili vsaj nekatere možnosti zakona o visokem šolstvu in prednosti majhne in fleksibilne organizacije ter zagnanost zaposlenih. Naj jih nekaj naštejem: priloga k diplomi, sprejet je kreditni sistem na dodiplomskem in podiplomskih programih, letos smo vpeljali izbirne predmete v dodiplomski program Management in s sorodnimi (zaenkrat samostojnimi) visokošolskimi zavodi se že dogovarjamo o možnosti izmenjave predmetov, ločili smo funkciji poslovnega vodenja/direktor in strokovnega vodenja/dekan, študente smo vključili v organe šole s pravico so/odločanja, konstituiral se je akademski zbor in vsi učitelji, asistenti in študenti smo izvolili nov senat. Pristopi h kakovosti v izobraževalnih organizacijahDejali smo že, da so izobraževanje, usposabljanje in raziskovanje javne dobrine in da vzpodbujanje njihovega razvoja pripomore h konkurenčnosti nacionalnih gospodarstev v svetovni tekmi, zato postaja problem kakovosti šolstva središčno vprašanje izobraževanja na vseh ravneh, od osnovnošolske do visokošolske. Zunanja prisilna težnja k večji učinkovitosti in obveščanju širše javnosti je postala splošna obveza evropskih šol Vzhoda in Zahoda. Čeprav se obveznosti šol do ustanoviteljev in širše javnosti medsebojno razlikujejo, je skupno vsem, da morajo biti izobraževalne ustanove vseh ravni pripravljene, da javnosti ponudijo razlage in odgovorijo na vprašanje: S čim se izobraževalna ustanova ukvarja, kaj dosega in koliko stane? Na izobraževalnem področju so se v zadnjih tridesetih letih začeli uveljavljati nekateri pristopi h kakovosti v izobraževalnih organizacijah, številne raziskave na tem področju pa so se razmahnile v osemdesetih letih. Zavedanje o pomenu kakovosti tudi v šolah je vse bolj prisotno tudi v Sloveniji, in sicer na vseh ravneh izobraževanja, od vrtcev do visokega šolstva. Medtem ko lahko do stopnje visokega šolstva standarde kakovosti na posameznih področjih delovanja šole postavlja država, pa so visoke šole pri tem samostojnejše. Obstaja več pristopov k obravnavi pojma kakovosti v izobraževanju (izobraževalnih ustanovah), vsi pa so v kakšnem pogledu problematični in izpostavljeni vrsti interpretacij. West-Burnham (1995) razpravlja o treh pristopih:
Smiselno je uporabljati kvalitativne in kvantitativne pristope, teoretično in praktično znanje, še posebej so dobrodošla spoznanja iz raziskav vedenjskega pristopa, ki temelji na preučevanju izidov, vendar hkrati upošteva tudi notranjo dinamiko inštitucije in vlogo posameznikov. Začetke gibanja za kakovost – menedžment kakovosti (obvladovanje kakovosti) pripisujejo delu W. Edwardsa Deminga, čigar dognanja so sistematično uporabljali v podjetjih in tudi v severnoameriškem osnovnem, srednjem in visokem šolstvu, vse bolj pa se uveljavljajo tudi v Veliki Britaniji, Avstraliji in na Novi Zelandiji. West-Burnham (1992), Sallis (1993) in Murgatroyd ter Morgan (1993) so ločeno izdelali preglede, kaj bi "obvladovanje kakovosti" v šolstvu dejansko utegnilo pomeniti. Najbolj znana pojavna oblika gibanja za kakovost je t. i. celovito obvladovanje kakovosti (TQM – Total Quality Management). Značilnosti TQM pristopa v šolah Sallis (1993) povzema:
V resnici ne bi nobena organizacija mogla trditi, da je dosegla "celovito, popolno" kakovost. Filozofija nenehnega izboljševanja daje procesom implementacije prednostno vlogo pred doseganjem določenega stanja. Zatorej je težko oceniti stopnjo učinkovitosti celovitega obvladovanja kakovosti, pravzaprav niti ni poudarek na "celoviti kakovosti". TQM vztraja pri "celovitem vključevanju vseh zaposlenih", vedno in v vseh procesih. In prav zaradi te zahteve se porajajo dvomi, ali – in v kolikšni meri – gre dejansko za praktičen oziroma izvedljiv menedžerski pristop ali samo za visokoleteče razpravljanje o kakovosti. Morda zaposlenim v izobraževanju povzroča še največ skrbi tisti vidik gibanja za kakovost, ki poudarja pomen uporabnikov in sprejema nazor, da je uporabnik pristojen za definiranje pojma kakovosti. Pojavijo se trije problemi:
Številne šole, tudi visoke, iščejo načine in poti, da bi zagotovile kakovost na vseh ravneh svojega delovanja. Najdejo lahko številna objektivna merila za ocenjevanje dosežkov organizacije (npr. rezultati preverjanj znanj, zaposljivost diplomantov), vendar je izredno težko opredeliti merila, ki bi mogla ovrednotiti kakovost procesov v organizaciji. Kakovost organizacije je tesno povezana z menedžmentom v njej. Trdimo lahko, da je temeljni namen menedžmenta v šolah vzpostavljanje in zagotavljanje kakovosti šole v vseh pogledih. Za menedžerja je zelo pomembno, da ima jasno predstavo, kaj bi pojem kakovost utegnil pomeniti v njegovi ustanovi. Kakšna je definicija uspešnosti/učinkovitosti? Kako bi lahko zbrali potrditve o uspešnosti/učinkovitosti? Vendar samo zavedanje menedžerja in njegovih bližnjih sodelavcev ni dovolj. Izboljšanje je mogoče doseči le z okrepitvijo dejavnosti sleherne osebe, ki je udeležena pri delovanju organizacije – v šolah pri poučevanju in/ali raziskovanju. Čeprav aktivnosti te vrste ni mogoče neposredno izsiliti, jo je s spodbujanjem in sankcijami moč usmerjati. Jasno mora biti razvidno, da je vredno biti marljiv, če hočemo doseči cilj. Po drugi strani pa bi morale vsakemu pomanjkanju delavnosti slediti ustrezni ukrepi.
Reynolds (1994) uvede spoznanje, da menedžment ni zgolj eden od zaključenih sklopov znanj, ki ga usvojimo in potem skladno z njim tudi ravnamo, temveč proces nenehnega učenja. V tem smislu je pristop nenehnega izboljševanja hevrističen proces (West-Burnham, 1994), ki menedžment (ravnatelja) oddalji od modela kontrole. Definicija učinkovitih in uspešnih šol ostaja v tem primeru še vedno veljavna in koristna, vendar le kot prispevek k spremenljivkam, ki vplivajo na proces. Kakovost in vodenje visokošolskih zavodov v spreminjajočem se okoljuVisokošolski zavod (univerza, fakulteta, akademija, visoka šola) je namenjen predvsem poučevanju in učenju. Torej naj bi bila to organizacija, ki se dejavno odziva na nagle spremembe v okolju in je pripravljena na prihodnost. Pridobiva novo znanje in ga uvaja ter na ta način izboljšuje svoje delovanje. Kot učeča se organizacija se ukvarja s sistematičnim reševanjem problemov, preizkuša nove pristope, upošteva pridobljene izkušnje, lastne in tuje, ter hitro in učinkovito prenaša znanje. Vse to pa zahteva od visokošolskih zavodov ne samo strokovno – akademsko vodenje, temveč tudi sposobnost za strateško vodenje in upravljanje na institucionalnem nivoju. O kakovosti je morda laže razpravljati na ravni osnovnega in srednjega šolstva, saj se, ko govorimo o kakovosti univerze, pojavijo različni problemi. Najpomembnejši zadevajo avtonomnost, odnos med inštitucijo in državo ter večni problem zagotavljanja sredstev. Različne deklaracije o razvoju univerz, sprejete v zadnjih letih v evropskem prostoru, opredeljujejo tudi kakovost. Dve izmed desetih trditev Erfurtske deklaracije (Wolff, 1997, XXXV) sta:
Pritisk, ki šole sili, da delajo dobro (bolje), je največkrat zunanji in izvira iz tekme za skopo odmerjene dobrine. Tudi v visokem šolstvu se danes ne moremo več zanašati, da ga bo v celoti financirala država, predvsem ne v zadostni meri, zato se zdi, da tudi problem zagotavljanja sredstev nekako sili ustanove, da uvedejo ocenjevanja kakovosti. Visokošolski zavodi že tekmujejo za profesorje, zunanje vire financiranja iz javnega in zasebnega sektorja ter celo za študente. V zvezi z vprašanjem kakovosti v slovenskem visokošolskem prostoru je treba opozoriti na 80. člen Zakona o visokem šolstvu (1993): Kvaliteto in učinkovitost izobraževalnega, znanstveno-raziskovalnega in umetniškega ter strokovnega dela visokošolskih zavodov spremlja in ocenjuje komisija za kvaliteto visokega šolstva, ki jo oblikujejo visokošolski zavodi na območju Republike Slovenije. Komisijo za kvaliteto visokega šolstva so ustanovili leta 1997. Poskrbela je za širjenje nekaterih dokumentov o ocenjevanju kakovosti med visokošolskimi zavodi (vrednotenje po sistemu CRE – Evropska rektorska konferenca, dokumenti o samoevalvaciji v sklopu projekta PHARE). Pripravila je izobraževalni seminar za usposabljanje "koordinatorjev komisij za kakovost na visokošolskih zavodih" in odredila, da morajo visokošolski zavodi izvesti svoje programske in institucionalne samoevalvacije ter o tem poročati Komisiji. Komisija je v letu 2000 začela delovati v novi sestavi. Finančna odvisnost je tudi eden od dejavnikov prisile na visoko šolstvo, da teži k večji storilnosti oziroma k boljšemu delovanju. Finančna odvisnost je le drugo ime za zunanji nadzor oziroma je odgovornost do javnih sredstev. Junija leta 1998 so država, univerzi in sindikati podpisali javno izjavo, ki se na posameznih mestih ukvarja tudi z vprašanjem kakovosti. V skladu s to izjavo bi: "... morali visokošolski zavodi ob koncu vsakega študijskega leta ovrednotiti svoje delo /.../. Vprašalniki za študente bi morali biti obvezni sestavni del letnega poročila o kvaliteti in učinkovitosti dejavnosti, letno delovno poročilo pa bi moralo biti javno predstavljeno /.../. Visokošolski zavod naj bi sprejel program meril za izboljšanje študijskih in raziskovalnih aktivnosti." Zaenkrat so pregledna letna poročila visokošolskih zavodov še redka, v naslednjih letih pa lahko pričakujemo drugačen odnos šol, saj je na državni ravni v pripravi nova formula za financiranje visokega šolstva, kjer bo takšno letno poročilo verjetno ena od osnov za financiranje. Zagotavljanje kakovosti visokošolskega zavoda ni zgolj administrativna naloga, temveč zahteva usposobljen menedžment, ki se mora zavedati, da je kakovost neposredno povezana tudi z notranjo strukturo širokega področja (akademske) institucionalne kulture. Spremembe v sistemu financiranja in poudarek na razporejanju državnih sredstev med visokošolskimi zavodi glede na storilnost bodo korenito vplivali na razporejanje sredstev v samih ustanovah. Menedžment mora biti usposobljen tudi za strateško načrtovanje znotraj šole. Če hočemo v Sloveniji razviti sposobnost takšnega vodenja, ki se bo spoprijelo z vsemi zahtevami sedanjega časa, moramo usposobiti vodstveno strukturo v visokošolskih zavodih. Obstoječe rešitve s poudarkom na akademskem vodenju visokih šol (brez usposobljenega administrativnega vodje) niso optimalne. 2. delPrimer zavzemanj za kakovost na Visoki šoli za management v KopruVisoka šola za management v Kopru (VŠM) je samostojni visokošolski zavod (visoka strokovna šola), ki so ga leta 1995 ustanovile občine Koper, Izola in Piran ter Gospodarska zbornica Slovenije. Tretjino proračuna šole krijejo javna sredstva. V študijskem letu 2000/2001 ima šola 460 rednih študentov in skoraj 1200 izrednih, okoli sto diplomantov pa je že končalo triletni program splošnega menedžmenta s strokovnim naslovom diplomirani ekonomist. Kot samostojen zavod je bila VŠM veliko bolj izpostavljena trgu kot javne visokošolske ustanove (univerzi), zato je bila odločitev, da že ob začetku delovanja uvajamo sistem vzpostavljanja in zagotavljanja kakovosti, tudi stvar preživetja in uveljavljanja šole v visokošolskem prostoru. V štirih letih smo na Visoki šoli za management vzpostavili proces "institucionalne samo-evalvacije", v katero so vključeni tudi elementi "programske evalvacije". Kateri pristop h kakovosti bo za visoko šolo najprimernejši? Vprašanje je pomembno, ker bo sprejeta teoretska drža neposredno učinkovala na sistem vrednot in potemtakem tudi na delovanje šole, učiteljev, zaposlenih, študentov. Sklenili smo, da se bomo pretežno ravnali po pristopu nenehnih izboljšav in uvedli "samo-evlavacijo", ki je eden najpogostejših pristopov k zagotavljanju kakovosti v visokem šolstvu. V nadaljevanju podajam nekaj razlogov, ki so doprinesli k izbiri tega pristopa:
Akcijsko raziskovanje in opredelitev institucionalne samoevalvacijeV okviru akcijske raziskave, ki sama po sebi temelji na filozofiji nenehnih izboljšav, z naslovom "Zasnova in uvedba samo-evalvacije ter vpliv na uvajanje izboljšav" smo:
Samoevalvacija naj bi zajemala tako institucionalne kot programske vidike delovanja šole, če je to sploh mogoče ločevati, saj je program sestavni del delovanja inštitucije. Samoevalvacija je bila prvo leto osredotočena predvsem na ugotavljanje kakovosti izvajanja poučevanja, v naslednjem letu pa je zajela tudi druge vidike delovanja, saj je vzporedno potekal projekt "izdelava politike šole", v katerem sta bila participativno s sodelovanjem vseh zaposlenih najprej opredeljena vizija in poslanstvo šole, pozneje pa so bile pripravljene še strateške usmeritve in razvojni načrt šole. Samoevalvacija je vključevala uporabo različnih metod oziroma instrumentarijev: anketiranje, intervjuje, neformalne razgovore, sestanke komisije za kakovost na šoli, študijske delavnice zaposlenih, razprave akademskega zbora, letne posvete zaposlenih, javno predstavitev letnega poročila. Ob zgoraj omenjenih metodah so bila uporabljena tudi finančna poročila, ki so skladno z zakonodajo na tem področju obvezna in predpisana. Študentske anketeZ anketami za študente smo se na Visoki šoli za managment spoprijeli že prvo leto delovanja. Bilo je tudi nekaj nasprotovanj, predvsem s strani učiteljev, ki so prihajali iz tradicionalnega akademskega okolja in so menili "da študent nima pravice ocenjevati njihovega dela". Vztrajali smo, ankete smo v teh letih izpopolnili; izvedemo jih z vsemi rednimi študenti vsako leto (januar, maj), anketiramo tudi učitelje in asistente in junija istega leta imamo rezultate že obdelane. Splošni del analize predstavimo konec junija na pedagoškem kolegiju (po novem akademski zbor), vsak posamezni učitelj prejme še svoje "individualne rezultate" in čez poletje je prava priložnost za razmislek o izboljšanju dela v naslednjem študijskem letu. Ne gre jemati mnenj študentov "kot suho zlato" je zapisal priznani profesor, so pa dobro izhodišče za razpravo o eni izmed temeljnih dejavnosti v visokem šolstvu – o poučevanju in učenju. Študenti so praviloma pošteni, znajo pohvaliti: korekten odnos, sproščeno in vzpodbujajoče vzdušje, dobro razlago, povezovanje teorije in prakse, urejena gradiva, učiteljevo doslednost, humor ... in znajo grajati: zamujanje, branje iz knjige, nespoštovanje dogovorov, nerazumljivo in prehitro razlago, nestrokovnost ... Na vseh šolah so verjetno podobni "rezultati", vendar se mora ta proces dogajati na vsaki šoli, in če je le mogoče, vsako leto – večina učiteljev in asistentov se zamisli, ko se "pogleda" v podobi, kot jo vidijo študenti. Nekateri učitelji in asistenti zmorejo stopiti na pot nenehnega izboljševanja in na takšnih učiteljih "osveščenih in avtonomnih posameznikih pri njihovem vsakodnevnem delu" je smiselno graditi prihodnost šole. Vsekakor velja, da ankete študentov niso edino merilo za kakovost. Ko bo večina visokošolskih zavodov javno objavljala (letno poročilo) določene kvantitativne in kvalitativne podatke (primerljive tudi s tujino) o svojem delovanju (npr. prehodnost študentov, čas študija, zaposljivost diplomantov ... rezultate raziskovalnega dela – število objav po učiteljih, strukturo zaposlenih, število študentov na učitelja ...) bomo lahko tudi v Sloveniji začeli presojati in primerjati delovanje posameznih visokošolskih zavodov. Izdelava "politike šole" (vizija in poslanstvo šole, smotri in merila uspešnosti, strateški – razvojni načrt šole)Čedalje več zunanjih pritiskov (obvezno letno poročilo, zahteva nacionalne komisije za kakovost o pripravi poslanstva inštitucije ...), povezanih z zagotavljanjem kakovosti, je pripeljalo do tega, da smo v študijskem letu 1997/98 na ravni šole oblikovali komisijo za kakovost, ki je v letu 1998/99 začela z izdelavo "politike šole" (oblikovati vizijo in poslanstvo šole, strateški in razvojni načrt). Vzporedno pa naj bi pripravila tudi elemente obveznih letnih poročil. Pri snovanju politike šole smo se odločili za model, ki ga je razvil M. Tavčar (1997). Organizacijska politika vsebuje smotre in strategije za doseganje ciljev, ki morajo biti merljivi in privlačni, odražati morajo dejanskost ter biti hkrati usklajeni z višjimi cilji. Vizija izhaja iz interesov ljudi, ki imajo pomemben vpliv na organizacijo. Smotri sledijo tej viziji. Z merili uspešnosti ocenjujemo, kako so bili cilji izpolnjeni. Uspešnost vseh dejavnosti in usmeritve organizacije presojamo na podlagi njihovega prispevka k doseganju ciljev. Slika št. 1: Model oblikovanja politike, prirejeno po Trunk - Tavčar (1998, 26) 
Wolff (1997: 179), ki utemeljuje podoben model visokošolske ustanove, piše: "Če bi z vidika avtonomije pogledali na smeri delovanja znotraj univerze, bi lahko ugotovili hierarhijo, kot jo prikazuje skica ..." (glej sliko 2 v dodatku članka) Komisija za kakovost VŠM je v skladu s predstavljenimi teoretičnimi koncepti najprej ugotavljala, kdo so udeleženci, ki so pomembni za šolo, in kakšni so njihovi interesi. Na podlagi te analize je komisija oblikovala predlog izjave o viziji in sledila je določitev smotrov – temeljnih ciljev in meril uspešnosti. Dobro smo se zavedali, da šola ne more slediti načrtovani usmeritvi, če ne dosežemo, da bi bili vsi zaposleni predani ciljem. Zaposleni smo v študijskem letu 1998/99 na petih študijskih delavnicah analizirali interese notranjih in zunanjih udeležencev šole, zasnovali smotre in oblikovali izjavo o viziji ter poslanstvo. Skupne ugotovitve kažejo, da so vsi temeljni smotri šole tesno povezani s študenti, ki so prav v vseh fazah procesa izobraževanja najpomembnejši udeleženci: ob vstopu v visoko šolo, v procesu izobraževanja (prehodnosti študentov) in v fazi odhoda iz šole (zaposlovanje študentov). V letu 1999/2000 smo zasnovali proces priprave strateškega (razvojnega) načrta šole – pri njegovem nastajanju sodelujejo vsi, ki bodo najpomembnejše dejavnosti morali tudi izvajati. V ta načrt bo zajet tudi sistem ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti, kakor je bil vzpostavljen z akcijsko raziskavo. S takšnim pristopom prihaja vse bolj v ospredje osredotočen pristop k snovanju ciljev naše šole in jasno opredeljevanje dejavnosti, s katerimi jih bomo uresničevali. Zato je potrebna čedalje večja preglednost, določenost in usklajenost načrtov šole ter intezivno sodelovanje vseh zainteresiranih. Nadzor nad izvedbo vseh dejavnosti je izrednega pomena, ta pa mora biti predvsem proaktiven in le izjemoma reaktiven in vgrajen v proces samoevalvacije. Uvajanje sprememb – izboljšavNa osnovi sistematičnega spremljanja delovanja šole, razvojnih trendov v visokem šolstvu, tako doma kot v svetu, smo na šoli sproti uvajali spremembe – izboljšave in spremljali učinke uvedenih sprememb. Veliko izboljšav lahko zasledimo v spremenjenih načinih poučevanja in ocenjevanja študentov, na vsebinskem nivoju so spremembe predvsem v aktualizaciji učnih vsebin v okviru sprejetih učnih načrtov. Izboljšave so opazne tudi na področju urejenosti delovanja šole. Na osnovi izkušenj izvajanja študijskega programa Management smo zasnovali razvojno nalogo "dopolnitve in spremembe študijskega programa Management" – predvsem v smeri večje izbirnosti predmetov. Zasnovali in izpeljali pa smo kar nekaj razvojnih projektov, s katerimi smo se spoprijeli med prvimi v slovenskem visokošolskem prostoru in so za razvoj visokošolskega zavoda pomembni: uvedba kreditnega sistem (ECTS) v študijskih programih, razvoj priloge k diplomi in podpornega informacijskega sistema, zasnova in uvedba samoevalvacije ter vpliv na uvajanje izboljšav, zasnova letnih celovitih informacij za študente "študijski vodnik", zasnova "letnega poročila" šole in njegova javna predstavitev, razvoj celovitega informacijskega sistema visokošolskega zavoda (bo končan 2001). Akademska skupnostŠtevilni strokovnjaki, ki se ukvarjajo z visokim šolstvom, menijo, da je spremembe tako težko uvajati v visoko šolstvo predvsem zato, ker je "akademsko kulturo" univerze najteže spreminjati. V okviru projekta PHARE (PHARE 2000) je bilo ugotovljeno, da na številnih univerzah vlada "kultura obtoževanja drugih za probleme, namesto da bi vsak samokritično sprejel svoj delež odgovornosti zanje". Visokošolski zavodi bi morali izpolniti dva pogoja za učinkovito delovanje, in sicer "zaupanje" in "skromnost" – prav ti dve lastnosti pa sta le redko sestavni del "akademske kulture". Ustvariti aktivno akademsko skupnost na novo je popotovanje, dolgo vsaj desetletje, ob pogoju, da imaš ambiciozen in sposoben mlad kader na magistrskih in doktorskih študijih in da so "starejši pogodbeni profesorji" pripravljeni aktivno sooblikovati svojega naslednika. Nekaj lahko naredi tudi vsaka šola – na VŠM letno organiziramo tridnevno izobraževanje za pedagoške delavce, kjer razpravljamo o temah, ki so za profesionalnost vsakega učitelja pomembne: ocenjevanje študentov, metode poučevanja, posebnosti izrednega študija, mentoriranje diplomskih del, raziskovanje, projekti ... Ob koncu lanskoletnega pedagoškega posveta je eden od sodelavcev povzel: "Največja vrednost teh srečanj je v izgradnji našega skupnega pojmovanja." In tudi tako se počasi izgrajuje profesionalna (avtonomna in odgovorna) akademska skupnost vsakega visokošolskega zavoda. Sklepna miselVisokošolski zavod se mora nenehno zavzemati in truditi, da omogoči in izboljša kakovost dela na področju raziskovanja, poučevanja in študijskih programov. Če upoštevamo izkušnje VŠM in avtonomnost visokošolskih zavodov pri določevanju meril kakovosti, lahko trdimo, da je dejavnike kakovosti mogoče opredeliti v procesu akcijske raziskave vzpostavljanja samoevalvacije. Visoka šola lahko tako osnuje urejen sistem uvajanja procesa nenehnih izboljšav v svoje vsakodnevno delovanje. Pri tem sta ključnega pomena podpora in aktivna soudeležba menedžerskega osebja pri procesu načrtovanja in izvajanja samoevalvacije. V primeru vzpostavljanja procesa samoevalvacije v akcijski raziskavi sta se vlogi raziskovalca in vodje/menedžerja prepletali, kar se je kljub nekaterim pomislekom izkazalo kot dobro. Tudi sicer je preučevanje menedžmenta visoke šole v primeru VŠM dodaten izziv, saj sta poslovodna (administrativna) in strokovna (akademska) menedžmentska funkcija ločeni. Middlehurst (1993) trdi, da "precejšen del oblikovanja politike univerze ni akademske narave, temveč je povezan s financami, investiranjem in odnosi med delodajalci ter delojemalci", in poudarja premik v odnosih med akademskim in administrativnim vodjo: Profesionalni administratorji so napredovali od služabnikov v pomočnike in v čedalje več primerih so celo enakovredni akademskim vodjem. Nič več ne delujejo kot državni uradniki, v idealnem primeru opravljajo svoje delo v partnerski povezavi z akademskimi menedžerji. Le partnerstvo med akademskim in administrativnim vodstvom bo lahko zagotovilo, da bo visoka šola vzpostavila sistem ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti in delovala transparentno in odgovorno, kot od nje zahtevajo zainteresirani udeleženci in širša javnost.
|
