Uygarlik tariHİ Server Tardlli

Kozmopolit sanat ve edebiyat deyince, akla önce emperyalist toplumların değerlerini dayatmaya çalışan, o değerlerin taşıyıcılığını yapan sanat ve edebiyat gelir. Bu sanat ve edebiyat, fotoroman kültüründen "best-seller" kitaplara; erotik seks şaheserlerinden (!), kurgu-bilim "özel meraklarına değin... geniş bir alanı kapsar.

Edilgen küçük burjuva sanat ve edebiyatı, küçük burjuvazinin kaypak, uyuşmacı niteliğinin sanat planındaki yansıması sonucu ortaya çıkan sanat ve edebiyattır. Dünyanın değiştirilmezliğini ve anlaşılmazlığını odak- laştıran bu sanat ve edebiyat, kitleleri eylemsizliğe itele- yici etkin bir afyondur.

Giderek etkinliğini yitirmekle beraber, "ideolojik tortu" olarak zaman zaman beyinleri bulandıran feodal sanat ve edebiyat ise, geçmişi bugünde yaşamak ister ve bugünün baskısından kurtulmanın geçmiş değerlere sığınmakla gerçekleşeceğini savunur.

Özellikle dinci kültürün bir uzantısı olarak karşımıza çıkan, sinsi bir sanat ve edebiyattır bu.

İster kozmopolit, ister edilgen küçük burjuva ve ister feodal nitelik taşısın, her üçüne de karşı durmak gerekir.

Ancak, bunların yanı sıra, karşı-devrimci bir başka sanat ve edebiyat kesimi daha vardır ki, burjuva ideolojisinin kılık değiştirerek devrimci saflara sızmasıyla oluşur. Yeteneksiz, fırsatçı şarlatanlar, sanat ve edebiyatı, bir kişisel doyma aracı olarak almaları sonucu, yanlış bir bilinci kitlelere aktarma olanağını kendilerine sağlarlar.

Ve bunlar, dıştaki hasımlardan daha tehlikelidirler aslında.

Bir de sapmalar vardır ki, devrimci sanat ve edebiyat açısından en önemlisi "popülizm"dir. Popülizm, iki noktada kendini gösterir: Birim olarak sınıfın değil de halkın alınması; yaşantı değiştirmeden, işçi sınıfının sanat ve edebiyatını yapmaya kalkışanların içerisine sürüklendikleri slogancı ve özentili hava...

Bütün bu eğilimlere karşı da ciddi bir mücadele vermek gerekir.

Şurası da bir gerçektir ki, devrimci sanat ve edebiyatımız, anti-emperyalist çizgi geliştikçe, ulusal kurtuluş aşamasındaki öteki geri kalmış ülkelerde somut olarak izlediğimiz gibi, daha da gürbüzleşecek, kültür cephesinin en etkin silahı olacaktır.

DAHA ÇOK BİLGİ

P. N. Boratav - A. Dino - F. Edgü - G. Dino - A. Abdülmalik, Kültür Emperyalizmi Üstüne Konuşmalar, İstanbul, 1967.

Gülçin Çaylıgil, "Kültür Düşmanlığı", Cumhuriyet, 22.10.1973.

Mehmet Ergün, "Geri Bıraktırılmış Ülke Sanatı ve Bir Örnek: Türkiye", Yarına Doğru, sayı 1.

Demir Özlü, "Burjuva Kültürü-Sosyalist Kültür", Yeni Ortam, 6.7.1974.

Muammer Sun - Murat Katoğlu, "Türk Kalarak Çağdaşlaşmak", Cumhuriyet, 13-17 Haziran 1974.

Hilmi Yavuz, "1980'ler Türkiye'sinde Lümpen Kültür: Ne O, Ne Öteki", Milliyet, 4 Ocak 1981.

Suut Kemal Yetkin, "Kültür Sorunumuz", Milliyet Sanat Dergisi, sayı 89.

OKUMA

"KÜLTÜR EMPERYALİZMİNİN ANLAMI

"Kültür emperyalizmi" kavramı üstüne Türkiye'de şimdiye kadar sık sık yazı yayımlandı. Bu yazıların çoğunda şüphesiz birçok önemli noktaya değinildi, bazı olgular deşildi. Ama bence öncelikle kavramın kendisi eleştiriye ihtiyaç gösteriyor.

Kavramlar karşımıza tek bir kelime, terim ya da "kültür em-

peryalizmi" konusunda olduğu gibi bir "tamlama" şeklinde çıkarlar: Ama hiçbir zaman bir kelime ya da tamlamadan ibaret değildirler; belirli bir düşünce sistematiğinin ürünüdürler. "Kültür emperyalizmi" kavramının ardında gizli yatan düşünce sistematiği, belli bir emperyalizm tanımının sistematiğidir ki, bugünkü dünya koşullarında bu çeşit emperyalizm pek kalmadığı için, bu sistematik de çağdaş gerçekliğin çözülmesinde geçerli olma şansını yitirmiştir.

"Kültür emperyalizmi" kavramı, bugünün emperyalist dünya sisteminden çok daha önceki "kolonyalist" sistemin koşullarını açıklamakta yararlı olabilecek bir kavramdır. Çünkü kolonyalist sistem içinde, sömürge ve sömürgesi vardır; sömürgeci sömürgeye dışardan gelir, zapt eder, kendi valisi, polisi, sivil ve askerî bürokrasisi ile orayı yönetir. Geldiği sömürgede, maddi ve manevi bakımlardan tamamen kendisine bağlı bir azınlık, bir kolon sınıfı yaratır. Bu sınıf yoluyla kendi kültürünü sömürgeye empoze eder. Dolayısıyla sömürge dışarıdan gelme bir kültür olayıyla karşı karşıya kalır.

Oysa emperyalist sistemde bu anlamda dışa bağlı, "komprador" nitelikte bir sınıf yoktur. Çağdaş geri bıraktırılmış ülkenin bir yerli burjuvazisi vardır ve bir dünya sistemi olan emperyalist sistemde, bu sınıfın dışarıyla bu anlamda bağları vardır. Böylece, emperyalizmde olanlar, kolonyalist dönemde olanlar gibi, birtakım dışsal güçlerle açıklanamaz. Emperyalizm geri bıraktırılmış ülkede içsel bir olaydır.

Kolonlar, kompradorlar, feodaller kolonyalist dönemin zorunlu parçalarıdır. Çağdaş emperyalizmde bu sınıflar, dolayısıyla bu terimler tarih dışı kalır. Yeni olayı, yeni kavramlarla açıklamak zorundayız. "İşbirlikçi burjuvazi-ulusal burjuvazi" ya da "milli demokratik devrim" gibi kavramlar bugünün kavramları değildir. Nitekim Türkiye solu geçtiğimiz dönemde, durumumuzu bu kavramlarla anlamaya çalışmanın bedelini oldukça pahalıya ödedi.

İşte "kültür emperyalizmi" kavramı da, bu yeni koşullar altında eskimiş bir kavramdır, işimize yaramaz. Çünkü bu kavram, daha işin başında bugünkü kültürümüzün dışarıda hazırlanıp sonra bize ihraç edildiğini ima ediyor. Oysa bu, sakat bir anlayıştır. Gerek altyapısal olaylarımızın, gerekse üstyapısal gelişmelerimizin, kendi toplumumuz içindeki dinamiklerini ta-

nıamen görmezden gelmektedir: A laktörü ile alıklanacak bir şeyi B faktörüyle açıklamaya kalktığımızda, hiçbir şeyi açıklayamadığımız gibi, üstelik açıkladığımızı hayal edip, yanlış üstüne yanlış yaparız.

Tarihimizde "Batılılaşma" odak noktası olarak alınmıştır. Bu soruna ulusçu ve idealist gözle yaklaşmak demektir. Çünkü "Batılılaşma" denen üstyapısal olay, altyapıdaki "üretim tarzı" değişikliğini kapatmaktadır. "Feodalizm mi? Yoksa ATÜT mü?" gibi tartışmalara girişmeksizin, kestirmeden şunu söylemeli: Batılılaşma denen süreç üstyapıda devam ederken, altyapıda Türkiye pre-kapitalist bir yapıdan kapitalist bir yapıya geçiyordu. Ancak bu, Batılı ülkelerin kapitalizmi değil, başlangıç noktasını Batı ülkelerinin zorla müdahalesinden (bu öncelikle iktisadi zor da olabilir) alan, azgelişmiş ülke kapitalizmiydi.

Şu halde, Batılılaşma-öncesi yapıyı, Osmanlı, yabancı sayıp, Batılılaşma ile uluslaştığımızı savunan görüş de, Batılılaşma öncesi yapıyı öz varlığımız sayıp, Batılılaşma ile kendimize yabancılaştığımızı savunan görüş de... yanlıştır; altyapı analizinin öncelik kazandığı bir anda ulusçu üstyapı analizine öncelik vermektir.

Bu durum yalnız bize özgü değildir. "Geri-bıraktırılmış ülke" olmanın talihidir bu. Ve bizler bu konumuzu bu geniş çerçeve içinde düşünmek zorundayız.

Bugünkü kültürümüz, Batı dünyasından ithal etmekle yetindiğimiz bir kolonyalist çağ kültürü değildir. Emperyalizmle iç içe gelişen, ama kökü gene bizde olan, dinamiğini kendi özgül toplumsal yapımızdan alan, bizim kendi çarpık yapımızın ürünü, kendi geri bıraktırılmış kapitalizmimizin "helezoni" gelişme temposuna uygun, dolayısıyla kapitalizmin pre-kapita- lizmle kucak kucağa geliştiği, azgelişmişliğin kendi büyüme süreci içinde gelişmişlik değil (yani gerçek anlamda kapitalizm), gene azgelişmişlik yarattığı bir toplumsal yapının, gene çarpık, kapitalizmle pre-kapitalizmin gene kucak kucağa olduğu bir kültür...

(Murat Belge, '"Kültür Emperyalizmi', Marksizm ve Freud Üzerine", Yansıma, sayı 34, s. 221-223)

1. 
   Kültürümüzün bugün belli başlı temel sorunları nelerdir? Ve nasıl bir ortamda çözüm bekliyorlar?
   
2. 
   Türkiye'de, niçin bir "kültür devrimi"ne gerek vardır?
   
3. 
   Osmanlı toplumunda, 19. yüzyıla gelinceye değin, sanat ve edebiyat nasıl bir nitelik taşır? "Batılılaşma" hareketi ile ortaya çıkan tablo nasıldır?
   
4. 
   Cumhuriyet döneminde -başlangıçtan bugüne- sanat ve edebiyat planında ortaya çıkan önemli değişiklikler ve gelişmeler nelerdir?
   
5. 
   Türkiye'de, bugün, sanat ve edebiyat başlıca hangi cephelere bölünmüştür?
   
6. 
   "Devrimci" sanat ve edebiyat cephesi nasıl bir görüşü temsil eder ve kimlerden oluşur?
   
7. 
   "Karşı-devrimci" sanat ve edebiyat cephesi nasıl bir görüşü temsil eder ve hangi kesimlerden oluşur? Her kesimin özelliklerini belirtiniz.
   

"Kültür emperyalizmi" kavramından ne anlıyorsunuz? (Okuma parçasını okuyunuz.)

BOLUM VI

TÜRKİYE'DE EĞİTİM VE ÖĞRETİM

Türkiye'nin eğitim düzeni, bütün geri kalmış ülkelerde olduğu gibi, "geri"dir: Eğitimden yararlananların genel oranının düşüklüğünden tutun, eğitim ve öğretimin düzeyi, örgütünün işleyişine varıncaya dek böyledir bu.

Bir "keşmekeş"tir, eğitim ve öğretim alanında görülen.

Düzendeki en büyük keşmekeşlerden biri hem de.

KİMLER EĞİTİLİYOR?

NE, NASIL ÖĞRETİLİYOR?

Kimler eğitiliyor?

Önce, Anayasa'mızm bir maddesini belirtelim:

"Halkın öğrenim ve eğitim ihtiyaçlarım sağlama, devletin başta gelen ödevlerindendir.

İlköğrenim, kız ve erkek bütün vatandaşlar için mecburidir ve devlet okullarında parasızdır.

Devlet, maddi imkânlardan yoksun başarılı öğrencilerin, en yükseköğretim derecelerine kadar çıkmalarını sağlama amacıyla burslar ve başka yollarla gerekli yardımları yapar.

Devlet, durumları sebebiyle özel eğitim ihtiyacı olanları, topluma yararlı kılacak tedbirleri alır" (m. 50).

Eğitimin -Anayasa'daki bu hükme karşın- gerçekler planındaki görünüşünün rakamlarla dile gelişi ise şudur:

İlkokul çağındaki her yüz çocuktan 83'ü okula gidebilmektedir. 6-11 yaşları arasında 6 milyon çocuktan 1 milyonu okul dışı kalmıştır ve Cumhuriyet'in 50 yılını geçti-

ğimiz halde, hâlâ bütün çocuklarımızı okuryazar hale ge- tirememişizdir.

İlkokulları bitiren çocukların büyük çoğunluğunun bir üst okula gidemedikleri devlet istatistiklerinden belli olmaktadır. Ortaokul çağında 12-15 yaşlar arasındaki 3,5 milyon çocuktan 750 bini öğrenciliklerini sürdürebilmektedir. Her yüz çocuktan 21'i ortaokula gidebilmektedir. Demek ki, ilkokulu bitiren her yüz çocuğun 79'u eğitimlerini bu noktada kesmektedirler.

Liselerdeki duruma gelince... Lise çağında bugün 3,4 milyon genç vardır. Bunlar 15-19 yaşları arasındadır ve bugün liselere yalnızca 200 bin genç devam etmektedir. Yani lise eğitiminden geçebilecek her yüz gencin yalnızca 6'sı böyle bir olanaktan yararlanabilmekte. 15-19 yaşları arasındaki yüz gençten 94'ü, eğitimlerini ilk ya da ortaokulda bitirmiş oluyor.

Yükseköğrenimde bu grafik biraz daha düşüyor. 18-24 yaş arasındaki 4 milyon gençten ancak 200.000'i bir yükseköğrenim kurumuna gidebilmektedir. Yani, her 100 gençten 5'i bir üniversite ya da yüksekokulda, 95'i dışarıdadır.

Yaşları 24'ün altındaki 21 milyon gencin, genel nüfusla orantısına baktığınız zaman, Türkiye'de 100 kişiden sadece birinin yükseköğrenim yapma özgürlüğünden yararlandığı açıkça görülmektedir.

Bütün planlama raporları, Türkiye'nin kalkınması için teknik öğrenime hız verilmesini öneriyorlar. Oysa bugün, 12-20 yaşlan arasındaki 7 milyon çocuk ve gençten 220 binine teknik bilgiler öğretiliyor ve onların çoğu da, devletin bürokrat kadroları arasında eriyip gidiyor. Elde, taptaze büyük bir cevher olduğu halde, 100 çocuğun 97'sinden yararlanılmıyor. Kalkınmamızın büyük gereksinme duyduğu teknik işgücü yaratılmıyor. Bütün başarısızlığına karşın, kör topal ilerleyen eğitim sistemimizin hedefi, zaten kanserli hale gelmiş olan bürokrat kadrolardaki uru büyütmekten başka bir işe yaramıyor.

Eğitim nimetinden, toplumdaki çeşitli sınıf ve zümrelere düşen payı göstermek üzere de bir rakam verelim. Devrimci Eğitim Şurası yayınlarında yer alan bir istatistikte, Türkiye'de üniversite öğrencilerinin sınıfsal durumu şöyle gösterilmiştir:


Memurlar : % 2,62

Girişimciler : % 0,67

Nüfusumuzdaki yeri

Tarım kesimi : % 76

İşçi kesimi : % 20


Üniversitedeki oranı

% 17 % 8 % 42 % 33

Bu sayıların öğrettiği ilk gerçek, nüfusumuzun binde 67'sini oluşturan girişimci aile çocukları, 100 üniversite öğrencisinden 37'sini oluştururken; % 20'sini meydana getiren işçi aile çocuklarının 100 üniversite öğrencisinden ancak 8'ini oluşturduğu gerçeğidir.

Kasaba ve kentlerde yaşayan 14 milyon halkın çocuklarını eğitmekte aciz kalmış bir eğitim politikası, köy kesiminde yaşayan 22 milyon halkın üzerine bir karanlık perde çekmekten başka hiçbir şey yapmamıştır. 1960-1970 arasındaki dönemde, köy çocuklarından 15 bin imam-ha- tip mezunu ve 190 bin Kuran kursu mezunu yaratılmıştır. Köy çocukları için sadece dinsel öğretim kapısı açık bırakılarak, Atatürkçü eğitim politikasına ihanet edilmiş, 1961 Anayasası çiğnenmiştir. Bugün, imam-hatip okulları yılda 4 bin, Kuran kursları yılda 30 bin "zekâsı körletilmiş ve beyni dondurulmuş" köy çocuğu yetiştirir kuruluşlar olarak faaliyette bulunmakta.

Bütün bu rakamlardan varılacak sonuç şudur: Türkiye'de, egemen sınıf ve zümreler -emekçi ve köylülere oranla- eğitim kuramlarından en çok yararlananlardır ve bu bakımdan da "ayrıcalıkları" vardır. Anayasamızda "hiçbir kişiye, aileye, zümreye veya sınıfa imtiyaz tanınmaz" (m. 12/2) diye de bir madde vardır.

Sınıfsal plandaki bu eşitsizliğin yanı sıra, bölgeler arasındaki, özellikle Türkiye'nin doğusu ile batısı arasındaki eşitsizliğin -her konuda olduğu gibi- eğitime de yansıdığını görüyoruz.

Doğu Marmara bölgesinde orta dereceli okullarda okullaşma oranı % 34,4 iken, Diyarbakır'da 12'dir. Aradaki fark % 400'dür. Van'da 100 kızın ancak 4'ü ortaöğretime devam ederken, bu oran Doğu Marmara bölgesinde % 27'dir. Aradaki fark % 800'dür. Bitlis'te okuma-yazmaoranı % 14,5 iken, bıı oran İstanbul'da % 71,5'lir. Aradaki fark % 600'dür.

Eğitim düzenimizde hiç mi eşitlik yoktur?

Doğruyu söylemek gerekirse vardır.

Örneğin, her lise mezunu, üniversite ya da yüksekokullara girebilmek için giriş sınavlarına katılabilir ve sınavlarda bütün öğrencilere aynı sorular sorulur!..

Ne, nasıl öğretiliyor?

Türk eğitim sistemi ekonomik ve işlevsel olmayan özellikler taşır ve bu özellikleri topluma her gün yeni bir sorun getirmektedir.

Gerçekten çağdaş dünyada, eğitim ile yaşanan sosyal çevrenin ilişkisini birbirinden koparmış modern bir toplum düşünmek olası değildir. Eğitimin görevi, soyut bir bilgiler yığınıyla yüklenmiş insanlar yaratmak değil; içinde bulundukları ortamın maddesel ve kültürel gereklerini karşılayacak yetenekleri yetiştirmektir. İkinci Beş Yıllık Plan'da, "yurttaşların devamlı değişen bir dünya için hazırlanması" hedefinin ilke olarak alınması gerçekçi bir tavrın sonucudur. Ne var ki, Türkiye'de eğitimin yapısal bozuklukları ile saptanan hedefler arasındaki çelişki, fonksiyonel bir eğitimi olanaksız kılmaktadır.

Plan, eğitim alanında bütünleyici bir çerçeve çizer. Örneğin, ilköğretim, ilkokul çağındaki bütün çocukları kapsayacaktır. Bunun yanı sıra, yurttaşlık haklarının kullanılması ve görevlerinin yerine getirilmesi yönünden gerekli olan okuryazarlık oram yükseltilecektir. Sanayide, özellikle verimliliği artırmak üzere, yaygın eğitim çabalarına girişilecek, köylerden kentlere gelenleri yeni çevre koşullarına ve çalışma alanlarına uygun duruma getirmek amacı güdülecektir. Bütün eğitim kademelerinde, öğretim programları eğitimde iş ilkesini gerçekleştirecek yönde yeniden düzenlenecektir.

Oysa, dün olduğu gibi bugün de Türkiye'de eğitim uygulaması sosyal dinamikleri kavrayabilmiş, giderek, onların önüne geçebilmiş değildir. Her yurttaşa eğitim ilkesi, 1930-1965 arasındaki otuz beş yılda Türkiye'de okuryazar oranını ancak % 19'dan % 48'e yükseltebilmiştir. Yılda binde 8 olan okuryazarlık artış oranının, topluma ne oranda pratik yarar verebildiğini ise hesaplayabilmek bile olanaksız. Kaldı ki, önemli olan salt okutmak değil, okunan bilgiyle, edinilen becerilerle kendilerine yeni bir dünya yaratabilecek yığınları geliştirmektir. Okuma yazma bilmeyen, ilkokul çağının üstündeki nüfusun 1972'de 14 milyon, 1977'de ise 18 milyon kişiye ulaşması, eğitim ile maddesel yaşamın pratiklerini birleştiremeyen bir toplumda belki de hiç önemsenmeyecektir.

Eğitimin yapısındaki işlevsel bozukluklar, günümüzün Tiirkiyesi'nde okul, öğrenci ve öğretmen ilişkilerini köklerinden sarsmaktadır. Verim düşüklüğü ve öğrenci-öğret- men oranının ters yönde gerileyişi, bu sarsıntının iki genel sonucudur. İçinde yüzdükleri gerçeklerin ötesindeki soyutlamalar, öğrencileri, eğitimin daha ilk aşamalarında başarısızlığa mahkûm kılmaktadır. Başarısızlıkların sonucu olarak sınıflar arası öğrenci yığılması ve kapasitenin aşırı zorlanışı, Türk eğitimini ekonomik anlamda gerçek bir kısır döngüye düşürmüş bulunmaktadır. Ortaokullarda sınıf geçme oranının 1960'ta % 70 iken, 1965'te % 50'ye düşmesi ya da liselerdeki % 62'lik oranın aynı sürede % 49'a gerilemesi, eğitimin yaşanan gerçeklere yabancılaşması olayının somut görüntüleridir. Pratik yaşamda karşılığı bulunmayan bir bilgiyi edinmek çabasını hemen hiçbir Öğrenci gösteremez.

Göstermesi de kolay istenemez. Yetiştiremedikleri öğrenciler ve ücretlerindeki yetersizlikler karşısında, öğretmenler, son yıllarda, Türkiye gibi öğretmen açlığı çekilen bir toplumdan kopup, yurtdışmda işçi olarak çalışmayı seçme durumuna gelmişlerdir. Yalnız Federal Almanya'da Türk işçileri arasındaki öğretmen sayısının on bin kişiye yaklaşması, bir bütün olarak, bastığı topraklarla, onun ekonomik ve sosyal gerekleriyle bağı kopan Türk eğitim sisteminin suçudur. Suç, öğretmenden önce, kendisine yabancılaşmış düzenindir.

Okulu gerçeklerin sağlam toprağına indirmedikçe; bilgi ile uygulama arasındaki bütünleşmeyi gerçekleştirmedikçe eğitimdeki yabancılaşmayı aşamayız.

DAHA ÇOK BİLGİ

Devrimci Eğitim Şurası, Ankara, 1969.

Cavit Orhan Tütengil, "Cumhuriyet Türkiyesi'nde Milli Eğitim", Cumhuriyet Gazetesi'nin “50. Yıl" eki.

Ovvard E. VVilson - İlhan Başgöz, Türkiye Cumhuriyeti'nde Milli Eğitim ve Atatürk, Ankara, 1968.

Fehmi Yavuz, Din Eğitimi ve Toplumumuz, Ankara, 1969.

OKUMA

EĞİTİMDEKİ KEŞMEKEŞ

Türkiye, bir eğitim keşmekeşinde çırpınmaktadır.. Bir memleketin milli eğitimi piyasanın alışveriş usullerine terk edilirse, o memleketin yarınlarından hayır gelmez. Türk milli eğitiminde simsarlık, tüccarlık, komisyonculuk politikası almış yürümüştür. İnanılmaz adaletsizlikler içinde yetişmektedir çocuklarımız.

Bir kere ilkokullardan başlayarak zengin çocukları hizmetinde özel eğitim toplumda ağır basmaktadır. Özel eğitim büyük şehirlerin iyi okullarını zengin çocuklarına açmakla kalmıyor, her bir üst okulun ve üniversitenin giriş kapılarını yine varlıklı ailelerin çocuklarına aralıyor. Devlet eğitimindeki adaletsizliği katmerleştiren bu gidişin kökeni elbette toplumdaki sosyal adaletsizliktir. Her vatandaş kendi kendine şu soruyu yöneltmelidir:

- Bir toplumda gelir dağılımı ve kazançlar arasında korkunç uçurumlar varsa, zenginler gittikçe daha zengin, yoksullar gittikçe daha yoksul olurlarsa, o toplumun eğitiminde sosyal adalet sağlanabilir mi?

Elbette bu soruya verilecek cevap olumsuzdur.

Türk milletinin çocukları doğdukları dakikadan başlayarak adaletsizliğin pençesine düşmektedirler. Kimisi imtiyazlar içinde, kimisi haksızlıklar içinde büyümektedir. Bu yetişmenin sonucunda kaybeden gene millettir. Çünkü nice genç istidat adaletsiz düzenin karanlığında kaybolmaktadır. Özel eğitim sorunu ilkokuldan başlamaktadır. Ortaokula yazılacak çocuklar arasında yeni bir eşitsizliğin tohumları atılmaktadır. Büyük kent-

lerde Amerikan Kız Koleji, Dame de Sion, Amerikan Koleji, Saint Joseph, Galatasaray, Alman Lisesi gibi okullara öğrenci sokmak isteyen aileler çocuklarına özel dersler verdirmektedirler. Sözgelişi İstanbul'da bu yüzden hararetli bir piyasa meydana gelmiştir. Zengin çocuklarını giriş sınavlarına hazırlamakta şöhret yapmış özel öğretmenler vardır. İmtiyazlı büyük şehir okullarından mezun olan çocukların üniversite giriş sınavlarında baş sırayı tuttukları 4-5 yıldan beri yapılan anketlerle ispatlanmıştır.

Bir de üniversite keşmekeşi var bunun üstüne, imam-hatip okulları politikası var, askerî ortaokulların ve liselerin kaldırılarak orduya subay yetiştirecek kurumlarcia halk kökeninin yok edilmesi var, iktidar koltuğunda oturan politikacıların kürsüye çıkıp;

- Her ilde her ilçede imam-hatip okulları açacağız... demesi var, on binlerce hafız kursunun memleketi ağ gibi sarıp sarmalaması var... Zenginlerin çocuklarına Avrupa-Amerika olanakları var...