Analizatory są neurofizjologiczną podstawa odbioru I przetwarzania bodźców w spostrzeżenia



Yüklə 40,28 Kb.
tarix22.05.2018
ölçüsü40,28 Kb.

O D C Z Y T A N I E I I N T E R P R E T A C J A O P I N I I

P S Y C H O L O G I C Z N O – P E D A G O G I C Z N E J.

L E K S Y K O N P O J Ę Ć

Czytanie i interpretacja opinii poradni psychologiczno – pedagogicznej wymaga znajomości zawartych w niej pojęć. Często użyte sformułowania są niezrozumiałe dla rodziców, nauczycieli i pedagogów. Warto korzystając z literatury przedmiotu zapoznać się ze słownikiem hermetycznych zapisów.


LEKSYKON POJĘĆ



Analiza i synteza – ogół czynności dokonywania rozkładu całości na poszczególne elementy składowe oraz scalania tych elementów w całość. Czynności te dotyczą też procesów poznawczych, analizy, syntezy doznań zmysłowych: wzrokowych, słuchowych, czucia dotyku i ruchu (kinestezji).
Analizatory są neurofizjologiczną podstawa odbioru i przetwarzania bodźców w spostrzeżenia. Każdy analizator zbudowany jest z:

  1. recep­tora odbierającego bodźce (np. czopki i pręciki w siatkówce oka) i prze­twarzającego je na impulsy bioelektryczne;

  2. drogi dośrodkowej, czyli włókien nerwowych, które te impulsy przewodzą do kory mózgowej;

  3. ośrodka w korze mózgowej, który stanowi reprezentacje analizatora. Dotarcie do tych ośrodków powoduje powstanie wrażeń i spostrzeżeń, a więc umożliwia percepcję otaczającego nas świata.

Trzy analizatory biorą udział w czytaniu i pisaniu: wzrokowy (od­biór bodźców wzrokowych, jakimi są na przykład teksty, wyrazy i two­rzące je litery), słuchowy (odbiór dźwięków mowy) i skórnokinestetyczny (doznania dotykowo-kinestetyczne z poruszających się narządów mowy podczas mówienia oraz od poruszającej się ręki trzymającej pióro podczas pisania). Zazwyczaj mówimy jednak o analizatorze kinestetycznoruchowym, ze względu na powiązania czynności odbioru doznań do­tykowo-kin estetycznych i wykonywania czynności motorycznych (ruchów gałek ocznych podczas czytania, ręki podczas pisania i narządów mowy podczas czytania głośnego, analizowania głosek w słowach). Każ­dy z analizatorów musi dobrze funkcjonować samodzielnie, jak również dobrze współpracować z innymi.
Analiza głoskowa - umiejętność rozkładania słów na poszczególne ele­menty składowe - głoski, które odpowiadają fonemom (najmniejszym cząstkom języka).
Analiza sylabowa - umiejętność rozkładania słów na sylaby.
Błędy specyficzne - błędy typowe, charakterystyczne dla dysleksji rozwo­jowej, symptomatyczne dla różnych przyczyn ich powstania, zależne od tego, jaka funkcja rozwija się nieprawidłowo.
Deficyty rozwojowe - inaczej dysfunkcje, parcjalne lub fragmentaryczne zaburzenia rozwoju psychomotorycznego - opóźnienie rozwoju psy­chomotorycznego, wolniejsze tempo rozwoju określonych funkcji. De­ficyty mogą mieć różny zakres, dlatego wyróżnia się: parcjalne i frag­mentaryczne. Czasem oba określenia traktuje się jak synonimy. Nie jest to jednak uzasadnione, ponieważ różnią się one zakresem zaburzeń: parcjalne - o szerszym zakresie, dotyczą większego obszaru czynności; fragmentaryczne - o węższym zakresie.

Parcjalne zaburzenia rozwoju psychomotorycznego obejmują większy obszar czynności. Przykładem jest opóźnienie rozwoju motoryki (za­równo dużej - motoryki całego ciała -jak i małej - motoryki rąk, czyn­ności manualnych) lub też zaburzenia rozwoju mowy (zarówno czynnej - mówienia - jak i biernej - rozumienia).

Fragmentaryczne zaburzenia rozwoju psychomotorycznego obejmują mniejszy obszar czynności. Przykładem jest opóźnienie rozwoju tylko motoryki rąk (motoryka duża rozwija się bez zakłóceń) lub tylko zabu­rzenia rozwoju mowy czynnej (dziecko rozumie, co się do niego mówi, mowa bierna rozwija się względnie dobrze).

Fragmentaryczne lub parcjalne zaburzenia rozwojowe lub zwolnienie tempa rozwoju funkcji percepcyjno - motorycznych, zaangażowanych w proces czytania i pisania, wynikają z minimalnych strukturalnych zmian centralnego układu nerwowego i są ich konsekwencją. Trakto­wane są jako dysfunkcje (mikrozaburzenia), które można w różnym stopniu eliminować za pomocą odpowiednio dobranych ćwiczeń korekcyjno - kompensacyjnych, prowadzonych podczas zajęć terapii peda­gogicznej.


Dostosowanie wymagań - w przeciwieństwie do obniżenia wymagań to za­stosowanie takich kryteriów egzekwowania wiedzy i umiejętności, które uwzględniają możliwości i ograniczenia, a więc dysfunkcje oraz mocne strony rozwoju i funkcjonowania dziecka. W praktyce sprowadza się to do obniżenia wymagań w pewnych zakresach, na przykład ortografii (nie ob­niża się istotnie oceny, jeśli w innych aspektach praca pisemna jest dobrze przygotowana), w innych zaś zakresach wymagania powinny być zwięk­szone. Dotyczy to na przykład znajomości zasad ortografii, codziennej pracy nad swoim problemem, dokumentowanej w osobnym zeszycie.

Mogą się one zmniejszać w wyniku intensywnych ćwiczeń zaburzo­nych funkcji (ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne prowadzone w ra­mach zajęć terapii pedagogicznej).


Inteligencja ogólna, werbalna (słowna) i niewerbalna (bezsłowna) - trzy obszary funkcjonowania intelektualne­go, które możemy mierzyć za pomocą badania skali inteligencji D. Wechslera (WISC-R). Wyniki są sformułowane w postaci ilorazów inteligencji, które możemy porównywać ze sobą i interpretować. Moż­na ustalić, jaki jest poziom inteligencji badanej osoby (przeciętny, poni­żej lub powyżej przeciętnej, wysoki itp.), który rodzaj inteligencji jest mocną stroną dziecka, na przykład bardzo dobra inteligencja werbalna pozwala dziecku dobrze funkcjonować w szkole i dzięki wypowiedziom ustnym podnosić oceny.
Integracja percepcyjno - motoryczna - opisane procesy poznawcze współdziałają z czynnościami ruchowymi, dlatego też H. Spionek wpro­wadziła pojęcie funkcji percepcyjno-motorycznych. Czynność czytania i pisania realizowana jest dzięki prawidłowemu rozwojowi tych funkcji: wzrokowych, słuchowo-językowych i ruchowych oraz ich prawidłowe­mu współdziałaniu, które prof. M. Bogdanowicz nazywa integracją percepcyjno-motoryczną. Jest to możliwe, gdy prawidłowo funkcjonuje każdy z analizatorów zaangażowanych w proces czytania i pisania i gdy dobrze ze sobą współpracują.
Koordynacja wzrokowo – słuchowa - współdziałanie, zharmonizowanie funkcji wzrokowych i ruchowych - manipulacyjnych, współpraca „oka i ręki”. Dzięki kojarzeniu informacji wzrokowych, dotykowych i kinestetycznych można wykonywać precyzyjne ruchy rąk pod kontrolą wzroku, między innymi rysować i pisać. U podstaw leży współpraca analizatora wzrokowego i kinestetyczno-ruchowego.
Lateralizacja jednorodna - dominacja czynności ruchowych jednej ze stron ciała (u większości ludzi prawej ręki, oka i nogi). Ten model lateralizacji czynności uznawany jest za prawidłowy i wzorcowy. Za niepra­widłowy model przyjmuje się nieustaloną lateralizację, jeśli występuje ona po 6-7 roku życia.
Lateralizacja lewostronna - dominacja lewej strony ciała: lewej ręki, oka i nogi.
Lateralizacja prawostronna - dominacja prawej strony ciała: prawej rę­ki, oka i nogi.
Lateralizacja nieustalona - brak dominacji określonej strony ciała, wy­raża się jako oburęczność, obuoczność itp. Ta postać jest charaktery­styczna dla wczesnego okresu rozwoju ruchowego (wieku niemowlę­cego, poniemowlęcego, przedszkolnego). Ustalenie się dominacji ręki i oka powinno nastąpić w siódmym roku życia, gdy dziecko podejmuje naukę pisania.
Lateralizacja nieustalona - ustalona dominacja narządów ruchu i wzro­ku, jednakże nie po tej samej stronie ciała (np. dominacja prawego oka i lewej ręki oraz lewej nogi oraz inne warianty), co wskazuje na brak cał­kowitej dominacji jednej z półkul mózgowych dla czynności ruchowych po przeciwnej stronie osi ciała. Lateralizacja skrzyżowana występuje w populacji u około 30% osób, a więc nie może być traktowana jako ob­jaw patologii. Jednak wśród uczniów z dysleksją przypadków skrzyżowanej lateralizacji jest istotnie więcej niż wśród dobrze czytających.
Motoryka duża – sprawność ruchowa całego ciała (w tym np. zdolność utrzymywania równowagi ciała, koordynacja ruchów kończyn podczas chodzenia, biegania, skakania, jeżdżenia na takich pojazdach jak hulaj­noga, rower).
Motoryka narządów mowy – (poprawność artykulacji) - sprawność rucho­wa narządów mowy, która decyduje nie tylko o poprawności wymowy. Precyzyjne ruchy narządów mowy (artykułatorów) uczestniczą mniej lub bardziej świadomie w różnicowaniu głosek i dokonywaniu analizy głoskowej wyrazów (służy temu wypowiadanie po cichu głosek w czasie zapisywania długiego i złożonego słowa lub podczas odczytywania no­wego trudnego wyrazu).
Motoryka mała - (motoryka rąk) - sprawność ruchowa rąk w zakresie szyb­kości ruchów, ich precyzji; czynności manualne niezbędne są podczas samoobsługi, rysowania, pisania.
Ocena jakościowa poziomu ortograficznego pisma - ocena opisowa, czyli wskazanie przez nauczyciela popełnionych błędów (jakie katego­rie błędów wystąpiły i w jakiej ilości).
Pamięć mimowolna (mechaniczna) - zdolność do przyswajania wiedzy w sposób mimowolny, nieuświadomiony; polega na utrwaleniu się w centralnym układzie nerwowym śladu pamięciowego spostrzeżenia (obrazu wzrokowego lub słuchowego, dotykowego itp.) w postaci zapa­miętania mimowolnego, mechanicznego, a więc bez zaangażowania, motywacji i większego wysiłku. Małe dzieci mają bardzo dobrą pamięć mimowolną, potrafią na przykład zapamiętać długi fragment wiersza, nawet bez jego zrozumienia. Dobra pamięć mimowolna jest bardzo po­żądana w szkole, sprzyja uczeniu się wielu szczegółów, danych ilościo­wych, szeregu liczb, dat - którymi przeładowany jest materiał dydaktycz­ny - i tym samym ułatwia dziecku osiąganie wyższych wyników. Dzieci o słabej pamięci mechanicznej muszą intensywnie rozwijać myślenie lo­giczne, dowolne, opierając się na pamięci logicznej. Nie wynoszą zbyt wiele z lekcji i muszą znacznie więcej pracować w domu, a także wymy­ślać sobie różne strategie uczenia się ułatwiające im zapamiętanie mate­riału bogatego w szczegółowe informacje.
Pamięć wzrokowa - zdolność do utrwalania i przypominania informacji wizualnej (zapamiętywania spostrzeżeń wzrokowych) i dzięki temu przyswajania wiedzy.
Pamięć słuchowa - zdolność do utrwalania i przypominania informacji dźwiękowej (zapamiętywania spostrzeżeń słuchowych werbalnych i nie­werbalnych) i dzięki temu przyswajania wiedzy.

Pamięć słuchowa bezpośrednia – pozwala zapamiętać i natychmiast odtworzyć usłyszany materiał. Pamięć słuchową bezpośrednią wykorzystujemy, pisząc dyktanda czy powtarzając za kimś numer telefonu.



Pamięć słuchowa operacyjna – zdolność do przyswajania, utrwalania i przypominania określonych operacji, działań utrzymywanych w pamięci, takich jak powtarzanie szeregu cech wspak, podawanie co trzeciej liczby, zaczynając od 100 i cofając się, wykonywanie prostych działań matematycznych bez użycia kartki papieru i palców.

Pamięć sekwencyjna – zdolność do przyswajania, utrwalania i przypominania sekwencji cyfr, nazw (nazwy pór dnia, roku, posiłków, dni tygodnia). Jest obniżona u dzieci z dysleksją na podłożu zaburzeń funkcji słuchowo – językowych i ruchowych.



Psychogram w skali inteligencja WECHSLERA (WISC-R)- wykres wyników poszczególnych zadań, z których każde służy do oceny innych aspektów inteligencji. Pozwala to wykreślić profil wyników, dostrzec dysharmonie rozwoju (mocne strony - wysoki poziom rozwoju i słabe strony - dysfunkcje), określić, czy profil jest specyficzny dla dysleksji rozwojowej. Analiza profilu pozwala ukierunkować pracę edukacyjno-terapeutyczną z dzieckiem.
Rozwój psychoruchowy - całość procesów psychicznych (intelektualnych, orientacyjno-poznawczych oraz motorycznych), rozwijających się har­monijnie. Istnieją metody oceny poziomu rozwoju psychoruchowego, których wynik jest formułowany w postaci ilorazu rozwoju (IR) oraz wieku rozwoju (WR odpowiada określonemu wiekowi życia).
Rozwój psychoruchowy zaburzony - zakłócenia rozwoju ze względu na tempo (rozwój opóźniony, przyśpieszony), rytm rozwoju (częściowo opóźniony lub/i przyśpieszony, czyli rozwój nieharmonijny; wąskozakresowe opóźnienia rozwo­ju określa się również jako deficyty rozwojowe) oraz dynamikę (roz­wój nierównomierny w kolejnych okresach życia, o różnym tempie).
Rozwój psychoruchowy nieharmonijny (lub dysharmonijny) - zakłócenia tempa rozwoju poszczególnych sfer (procesów orientacyjno-poznawczych oraz motorycznych), na przykład niektóre sfery rozwijają się w przeciętnym tempie, podczas gdy inne rozwijają się z opóźnieniem lub przyspieszeniem. Istnieją metody oceniania poziomu rozwoju psychoru­chowego, których wynik jest formułowany w postaci ilorazu rozwoju (IR) oraz wieku rozwoju (WR odpowiada określonemu wiekowi życia).
Ryzyko dysleksji - obecność symptomów dysharmonijnego rozwoju psy­choruchowego dziecka (deficyty rozwoju funkcji uczestniczących w czynności czytania i pisania), które zapowiadają wystąpienie dysleksji rozwojowej. Terminem tym można też określać wywołane przez te dysfunkcje pierwsze niepowodzenia w nauce czytania i pisania (w klasie „0”-I ). Pojęcie to upowszechniła w Polsce M. Bogdanowicz, zapożycza­jąc je z materiałów Kampanii Europejskiego Towarzystwa Dysleksji z 1993 roku. Opracowała też oryginalną metodę diagnozowania: Skale Ryzyka Dysleksji .
Terapia pedagogiczna - specjalistyczne zajęcia korekcyjno-kompensacyjne, prowadzone różnorodnymi metodami i technikami, które mają na celu usprawnianie zaburzonych funkcji i wyrównanie deficytów rozwo­ju.
Zaburzenia orientacji przestrzennej - przejawiają się brakiem orientacji w lewej i prawej stronie własnego ciała oraz w kierunkach przestrzeni: w lewo, w prawo, wyżej, niżej, w przód, w tył, nad, pod itp. Dziecko nie umie prawidłowo wskazać prawych i lewych części własnego ciała (wymagane w 6-7 roku życia), u osoby znajdującej się naprzeciwko (w wieku 8 lat), nie potrafi określić położenia trzech przedmiotów względem siebie (10 lat) z użyciem nazw: prawo, lewo i w operowaniu pojęciami wyrażającymi różne stosunki przestrzenne. W późniejszym wieku ma trudności w rozumieniu rysunków, schematów, sytuacji prze­strzennych, umiejscowieniu elementów na ilustracjach, określaniu wza­jemnego ich położenia, orientacji na mapie. U tych dzieci pojawiają się trudności w rysowaniu (niewłaściwe proporcje, rozplanowanie elemen­tów, układu przestrzennego tabel, wykresów), czytaniu (przestawianie liter i całych cząstek wyrazów podczas czytania, przeskakiwanie wersów i czytanych linijek, trudności w dekodowaniu struktur logiczno-gramatycznych, odczytywaniu liczb i cyfr, np. 16 jako 61 itp.) oraz trudności w pisaniu (rozplanowanie liter na określonej przestrzeni kartki, myle­nie linijek, mylenie znaków graficznych: liter i cyfr o podobnych kształ­tach, lecz inaczej położonych w przestrzeni np. 6 i 9, p i b, mylenie pro­porcji i kierunku zapisów, na przykład zapisywanie wyrazów, działań matematycznych od prawej do lewej strony).
Zaburzenia percepcji słuchowej - zgodnie z terminologią wprowadzoną przez H. Spionek określenie to oznacza słuchowe zaburzenia odbioru mowy. Nie jest ono uwarunkowane niedosłuchem, lecz zaburzeniami analizy i syntezy dźwięków mowy, wynikającymi z nieprawidłowego funkcjonowania odpowiednich okolic mózgu, głównie w lewej półkuli, gdzie zlokalizowany jest ośrodek korowy słuchowy. Termin percepcja słuchowa w odniesieniu do zjawiska dysleksji nie jest zatem właściwy, ponieważ jest zbyt ogólny. Interesuje nas tylko odbiór mowy na podstawie przetwarzania fonologicznego (uwaga, percepcja dźwięków mowy, pamięć) oraz jej nadawanie - ekspresja słowna.

W polskiej lite­raturze przedmiotu i w praktyce profesjonalnej używamy wielu termi­nów, które traktowane są jako synonimy, chociaż mają szerszy lub węż­szy zakres znaczenia: funkcje słuchowe, percepcja słuchowa, percepcja dźwięków mowy, słuch mowny, słuch fonemowy, słuch fonematyczny, słuch fonologiczny, przetwarzanie fonologiczne, aspekt fonologiczny języka, świadomość fonologiczna, kompetencja lub sprawność fonologiczna.



  1. Zaburzenia słuchu fonemowego – trudności w spostrzeganiu dźwięków mowy, a więc w odróżnieniu głosek i różniących je cech dystynktywnych (na przykład głosek z-s, które różni tylko jedna cecha dystynktywna - dźwięczność).

  2. Zaburzenia umiejętności fonologicznych, a więc operowania cząstkami fonologicznymi mowy takimi jak głoski, sylaby, logatomy. Te zaburzenia przejawiają się specyficznymi trudnościami szczególnie podczas czytania i pisania nowych wyrazów. Charakterystyczne błędy to: przestawianie i opuszczanie liter, końcówek wyrazów, wolne tempo pisania i nasilenie błędów w pisaniu ze słuchu.


Zaburzenia percepcji wzrokowej - zaburzenia analizy i syntezy wzroko­wej, zaburzenia postrzegania i różnicowania kształtów, rejestracji poło­żenia przestrzennego elementów. Dzieci z zaburzoną percepcją wzro­kową mają trudności w rozpoznawaniu i nazywaniu przedmiotów na ilustracjach, w rozumieniu treści przedstawionych graficznie, opisują ilustracje w sposób ubogi, rozpoznają małą liczbę szczegółów, mają problemy w rysowaniu i odwzorowywaniu kształtów z pamięci i według wzoru, a wykonywane przez nie rysunki są ubogie i prymitywne, uprosz­czone i pozbawione szczegółów. Dzieci te mają przede wszystkim trud­ności w przepisywaniu tekstu ze wzoru, w pisaniu z pamięci. Mylą litery podobne pod względem kształtu (l-t-l, a-o, a-ą, c-e), podobne, lecz różniące się położeniem elementów w stosunku do osi poziomej, i pionowej (b-d-p-g,

w-m, n-u) mają trudności w zapamiętywaniu kształtu liter, pomijają znaki diakrytyczne liter, odwracają kolejność li­ter w grupach wyrazowych (tar-rat-tra itp.); litery są nierówne, wycho­dzą poza linie, tempo pisania jest wolne, często obok siebie występują te same wyrazy zapisane błędnie i poprawnie. W pierwszym okresie na­uki czytania dzieci z zaburzeniami percepcji wzrokowej wykazują trud­ności w kojarzeniu dźwięku z odpowiednikiem graficznym (mylą litery i wyrazy podobne pod względem graficznym, zgadują i rozpoznają zapi­sy na podstawie przypadkowych cech). Cechuje je bardzo wolne tempo czytania, niechęć do czytania głośnego oraz trudności w rozumieniu czytanych treści ze względu na zbyt silną koncentrację na technice czy­tania.
Zmęczenie ręki piszącej - spowodowane jest zbyt silną koncentracją na technice pisania, nadmiernym wysiłkiem wynikającym z napięcia mię­śniowego, którego dziecko nie potrafi kontrolować. Te objawy dysgrafii występują wskutek słabej sprawności motorycznej ręki, zaburzeń koor­dynacji wzrokowo-ruchowej. Dodatkowym czynnikiem sprawczym jest utrwalenie się wadliwych nawyków związanych z czynnością pisania, na przykład nieprawidłowym sposobem trzymania narzędzia graficznego. Niekiedy dziecko potrafi ładnie zapisać pół strony zeszytu, a na następ­nej już „bazgrze” ze względu na zmęczenie ręki, a nie spadek motywa­cji. U starszych uczniów godne polecenia jest pisanie pismem drukowa­nym, co zwalnia tempo pisania, a brak połączeń pomiędzy literami dodatkowo podnosi czytelność pisma. Wskazane jest korzystanie przez ucznia z maszyny do pisania lub komputera. W tych przypadkach pisa­nie ręczne zupełnie mija się z celem, ponieważ uczeń nie może korzy­stać z notatek, a nauczyciel nie może odczytać treści prac.
Na podstawie:

  1. M. Bogdanowicz, A. Adryjanek Uczeń z dysleksją w szkole.

  2. W. Brejnak Dysleksja.

  3. M. Bogdanowicz Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu.

  4. B. Sawa Jeśli dziecko źle czyta i pisze.



Opracowała Beata Sikora






Dostları ilə paylaş:


Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©genderi.org 2019
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə