459
V.Okon problemli təlim anlayışında problemli vəziyyətin təşkili,
problemin formalaşdırılması (bu prosesdə tədricən şagirdlərin özlə-
rinin iştirakı ilə), problemin həllində şagirdlərə zəruri köməyin gös-
tərilməsi, həllin yoxlanılması və nəhayət, əldə olunmuş biliklərin
möhkəmləndirilməsi və sistemləşdirilməsi prosesinə rəhbərlik kimi
hərəkətlər çoxluğunun başa düşüldüyünü göstərir. Bəzi pedaqoqlar
o əsasa görə problemli təlimi metod adlandırırlar ki, təlimin istəni-
lən metodu həmişə problem həlli üzrə şagirdlərin fəaliyyətinə rəh-
bərlikdir. M.İ.Maxmutov bunun əksinə olaraq yazır ki, qabaqcıl mü-
əllimlərin çoxsaylı dərslərinin müşahidəsi və təhlili problemli təli-
min heç də metod olmadığını göstərir. Bu təlimin müxtəlif tədris
priyom və metodları ilə uzlaşmada yaradıcı və məqsədyönlü tətbiqi-
nə əsaslanan daha geniş anlayışdır, kateqoriyadır. Bir halda ki,
problemli təlim bütün təlim prosesində şagirdlərin əqli fəaliyyətinin
daha yüksək səviyyəyə yüksəlməsinə təsir edir, o, təlim metodu və
şagirdlərin fəaliyyətinin təşkili forması deyildir. M.İ.Maxmutov
problemli təlimin, biliklərin və fəaliyyət üsullarının yaradıcı mə-
nimsənilməsi qanunauyğunluqlarına və elmi axtarışın mühüm cə-
hətlərinə məxsus öyrətmə və öyrənmə metod və priyomlarının spe-
sifik uzlaşmasının daxil edilməsinə əsaslanan didaktik sistem kimi
başa düşülməsini düzgün hesab edir. M.Mehdizadə sözügedən an-
layışda təlimin xüsusi növünün ehtiva olunması qənaətindədir.
M.Kruqlyak da əsaslandırmağa çalışır ki, problemli təlimi metodlar-
dan biri kimi mənalandırmaq olmaz, o, problemin həlli yolu ilə bi-
liklərin əldə olunması zamanı əqli axtarışın təşkili formasıdır.
Problemli təlim bir çox hallarda problem situasiyası ilə eyni-
ləşdirilir ki, bu da onun məhdud şəkildə anlaşılması deməkdir. Bəzi
pedaqoqlar belə hesab edirlər ki, əgər problem qoyulmuşsa, deməli,
artıq problemli təlim həyata keçmişdir. Baxmayaraq ki, M.A.Dani-
lov, B.P.Yesipov, M.İ.Maxmutov və başqaları pedaqoji tədqiqatla-
rında göstərmişlər ki, şagirdlərin müstəqil idrak fəaliyyətinin xüsu-
siyyəti hər hansı idrak məsələsini və ya onun hissəsini müstəqil həll
etməsidir.
Problemli təlimə aid söylənilən mülahizələrdə onun bu və ya
digər elementi ilə eyniləşdirilməsi mövqeyinə də rast gəlmək müm-
kündür. Məsələn, bəzən problemli təlim anlayışı yalnız problemli
460
şərh prosesi kimi qəbul olunur, bəzən də bunun əksinə olaraq prob-
lemli təlimi özündən daha geniş anlayışla eyniləşdirməyə də cəhd
olunur, hətta inkişafetdirici təlim anlayışı ilə problemli təlim an-
layışı sinonim kimi işlədilir. Bununla da, tam ilə hissə münasibətləri
pozulmuş olur. Qeyd edək ki, “problemli təlim” anlayışından istifa-
də olunmasına etiraz edənlər də vardır. N.Dayri göstərir ki, son il-
lərdə pedaqoji prosesin bu və ya digər yeniliklərini, keyfiyyətlərini,
cəhətlərini, priyomlarını “təlim” adlandırmağa başlamışlar... Müəl-
limlərin və məktəblilərin bütün müstəsna rəngarəng təlim fəaliy-
yətini, o cümlədən problemlərin həllini xarakterizə edən və özündə
saxlayan “təlim” terminini “problemli təlim” termini ilə əvəz et-
məyə əsas yoxdur. N.Dayri fikrini belə davam etdirir: “... elə bu
mülahizələr üzrə “problemli təlim haqqında” deyil, “təlimdə prob-
lemlilik” haqqında danışmaq lazımdır. Bu problemliliyi azaltmır,
amma ümumi terminin (təlimin) qismi terminlə-“problemli təlim”
termini ilə ifadə olunmasını və bu sonuncunu universallaşdırmağı
aradan qaldırır. Bu cür ifadə olunma və universallaşdırma nəticəsin-
də isə müəllimlər əslində o cür olmayanı problemli təlim adlandırır,
müvəffəqiyyətsizliyə uğrayır və təlimin effektli priyomlarını inkar
etməyə başlayırlar . N.Dayrinin fikri ilə razılaşan V.P.Strezikozin
də göstərir ki, problemli təlimə xüsusi didaktik sistem kimi baxmaq
təhlükəlidir. Onu metod da hesab etmək olmaz. “Təlimdə prob-
lemlilik” anlayışını irəli sürmək daha məqsədəuyğundur. Bu baxım-
dan N.Dayri ilə razılaşmaq olar .
Praktika göstərir ki, şagirdlərin problemli öyrənmə fəaliyyəti
ön plana çəkilən proses onların çətinlik çəkməsinin və idrak müstə-
qilliyinin müxtəlif səviyyəsini doğurur. Bu faktla bağlı bəzi müəl-
liflər problemli təlimin özünü növlərə ayırır. M.N.Skatkin onun şa-
girdlərin idrak fəaliyyətlərinin təşkili üsullarından asılı bir neçə
növünü ayırır.
Zənn edirik ki, gətirdiyimiz nümunələr yuxarıdakı fikrimizin
əyaniləşdirilməsi, daha doğrusu arqumentləşdirilməsi üçün kafi qə-
dərdir. Əlbəttə, pedaqoqlar arasında mövcud olan fikir ayrılıqlarının
bir sıra səbəbləri vardır. Biz aşağıdakıları fərqləndiririk:
- təlim prosesinin tədqiqində sistemli yanaşmadan yan keçilməsi;
- təlim prosesində başlıcaların (əsas arqumentlərin) seçilməməsi;
461
- təlim prosesində formal, dialektik və qeyri-səlis məntiqlərin
yerinin müəyyənləşdirilməməsi;
- təlim prosesində psixodidaktik invariantların təyini məsələ-
sinə birmənalı yanaşmanın mövcud olmaması;
- təlim texnologiyalarının həm nəzəriyyə, həm də praktikaya
daxil edilməsi zamanı “tam-hissə” münasibətlərinin unudulması,
birtərəfli yanaşmaların rolunun şişirdilməsi cəhdlərinin qəbul edil-
məsi, hətta onların bir çoxunun mükəmməl didaktik sistem səviyyə-
sində dəyərləndirilməsi;
- müəllimin rəhbərliyi altında həyata keçirilən təlim prosesinin
pedaqoji kateqoriya olmaqla təhsilvermənin, tərbiyəetmənin və inkişaf-
etdirmənin əsas yollarından biri kimi interpretasiya olunmaması.
Apardığımız tədqiqatın nəticəsi kimi əldə olunan materialların
ümumiləşdirilməsi bizi belə düşünməyə təhrik edir ki, idrak pro-
sesinə nəzərən “elmi tədqiqat prosesi” kiçik prosesdir. V.A.Şapo-
rinskinin qeyd etdiyi kimi, “böyük proses” “kiçik proseslərin” sadə
cəmi deyildir. Biz israrlıyıq ki, böyük prosesə mənsub olan kiçik
proseslər altsistemlərdir. Ümumi yanaşmada, idrak prosesinin elmi
tədqiqat prosesi altsistemidir. Təlim sisteminə nəzərən də problemli
öyrənməni əhatə edən sistem altsistemdir. Təlimin altsisteminin ay-
rılmasının əsasında bəşərin gerçəkliyi dərk etməsinin tarixən forma-
laşmış ictimai inkişaf yolunun bilik və fəaliyyət üsullarının hazır
ötürülməsi və müstəqil axtarışla əldə olunması kimi tərkiblərinə
adekvatlığı xassəsi durur. Qənaətimizə görə, yeni biliyin əsasən
müstəqil əldə olunmasını ön plana çəkən altsistemin mahiyyəti tə-
fəkkür prosesinin qanunauyğunluqları, əqli fəaliyyətin növləri və
onların strukturu əsasında dərk oluna bilər.
Bu altsistem daxili diferensiyaya malik proses olub, mürəkkəb
strukturludur və müxtəlif amillərdən asılı şəkildə nəticələr verə bilər.
Tədqiqat göstərir ki, aşağıdakılarla nəticələnən proses effektli he-
sab oluna bilər:
a) şagirdlərin bilik, bacarıq və vərdişlərinin həcminin art-
ması; b) şagirdlərin biliklərinin möhkəmlənməsi və dərinləşməsi,
öyrənmə və tərbiyəliliyinin yeni səviyyəyə yüksəlməsi; c) şagirdlərin
idrak tələbatlarının yeni səviyyəsi.
Dostları ilə paylaş: |