Annotasiya

 

215 

dır, onun üzvləri bir-birindən asılıdır və s. Kollektiv pedaqoji prose-

sin ümumi məqsədinə tam uyğun olaraq fəaliyyət göstərir, tədbirlər 

keçirir,  ictimai-faydalı  işlər  görür.  Müəllim  bütün  bu  işlərin  təşki-

linə  və  həyata  keçirilməsinə  bir  ağsaqqal  kimi,  təcrübəli  və  bilikli 

bir şəxs kimi düzgün istiqamət verməlidir. Dirijor orkestrin əvəzinə 

çalğı alətlərində musiqi ifa etmir, sadəcə olaraq ona rəhbərlik edir, 

işi  görən  orkestrin  üzvləri  olur.  Müəllim  də  belədir.  O,  şagirdlərin 

əvəzinə dərs oxumur, məktəblilərin işinə rəhbərlik edir, nəzarət ye-

tirir, yoxlayır, göstəriş verir və sair, işi icra edən isə şagirdlərin öz-

ləridir. Ona görə də müəllim şagirdlərin müstəqil fəaliyyətinə geniş 

yer verməli, onları faydalı işlərə cəlb etməlidir. 

Sistematiklik  və  ardıcıllıq  prinsipi  mahiyyətinə  görə,  kom-

pleks  yanaşma  prinsipi  ilə  əlaqədardır.  “Sistematiklik”  sözü  “sis-

tem”  sözündən  əmələ  gəlmişdir.  Pedaqoji  prosesdə  sistematiklik, 

hər  şeydən  əvvəl,  sistemin  gözlənilməsi,  onun  nəzərə  alınması  de-

məkdir. Məsələn, təlim prosesində elmi anlayışlar arasındakı daxili 

əlaqəni, tərbiyədə onun qolları və komponentləri arasındakı bağlılı-

ğı müəllimin nəzərə alması sistematiklik deməkdir. Sinif-dərs şərai-

tində  verilən  biliklərin,  formalaşdırılan  tərbiyəvi  keyfiyyətlərin  si-

nifdənkənar  tədbirlərlə  tamamlanması,  vahid  pedaqoji  təsir  siste-

minin hazırlanması, tərbiyəçilərin işi arasında əlaqənin yaradılması, 

fənnin  daxili  məntiqinə  riayət  olunması  –  bütün  bunların  hamısı 

“sistematiklik”  anlayışına  daxildir.  “Ardıcıllıq”  məfhumu  sistema-

tiklikdən fərqlənir. Burada əlaqənin bir-birini ciddi surətdə izləməsi 

əsas  şərtdir.  Məsələn,  bioloji  fənlərdən  əvvəlcə  botanika,  sonra 

zoologiya,  insanın  anatomiyası  və  fiziologiyası,  nəhayət,  ümumi 

biologiyanın  tədris  edilməsi,  bu  kursların  bir-birini  ciddi  surətdə 

izləməsi ardıcıllıqla əlaqədardır. Sistematiklikdə belə ardıcıllığın ol-

ması, arada “boşluqlara”  yer verilməməsi  zəruri  deyildir. Məsələn, 

Azərbaycan  dili  müəllimi  ismin  bir  cəhətini  IV  sinifdə  öyrədir, 

başqa bir cəhətini bir il sonra (V sinifdə) mənimsədir. Burada ardı-

cıllıq pozulsa da, sistematiklik pozulmur, çünki  müəllim V sinifdə 

öyrətdiyi əlaməti məhz IV sinifdə mənimsətmiş olduğu əlamətlə da-

xili  əlaqədə  izah  edir.  Daxili  əlaqənin  (vaxtdan  asılı  olmayaraq) 

gözlənilməsi sistematikliyin mahiyyətini, məğzini təşkil edir.  

---

 

216 

“Sistematiklik”  məfhumu  ilə  yanaşı  “sistemlilik”  anlayışı  da 

işlədilir. Bunları  eyniləşdirmək olmaz  L.Y.Zorina “sistemlilik” an-

layışını tədqiq edərək belə nəticəyə gəlmişdir ki, həmin məfhum şa-

girdlərin mənimsəmiş olduqları biliklə bağlıdır, biliyin keyfiyyətinə 

aiddir.  Belə  ki,  şagird  biliyi  öz  şüurunda  saf-çürük  edir,  anlayışlar 

və  qanunlar  arasındakı  əlaqələri  şüurlu  surətdə  başa  düşür,  onların 

bir-birini  tamamlamasını,  birinin  digəri  üçün  şərt  olmasını  ayırd 

edir, cisim və hadisələr arasındakı obyektiv məntiqi sistem şəklində 

dərk  edir.  Biliyin  sistemliliyini  qavrama,  anlama,  tətbiq  və  biliyi 

şagirdin  sözlə  ifadə  etməsi  arasındakı  əlaqə  ilə  bağlıdır.  Müəllif 

fikrini əsaslandırmaq üçün belə bir misal verir: şagird “kütlə”, “qüv-

və”,  “impuls”  kimi  anlayışları  mənimsəyir,  bunların  əsasında  Nyu-

tonun  qanunlarını  dərk  edir  və  müvafiq  nəticə  çıxarır  (enerjinin  it-

məməsi  qanununu  yuxarıdakılardan  doğan  hadisə  hesab  edir).  Bu 

zaman əlavə bilikləri (məsələn, ümumdünya cazibə qanunu haqqın-

dakı bilikləri) də işə qoşur. Beləliklə, müxtəlif biliklərin “çarpazlaş-

ması” sistemliliyin meydana gəlməsinə səbəb olur. 

Təlimlə  tərbiyənin  vəhdəti  prinsipi  də  kompleks  yanaşmadan 

irəli gəlir. Tərbiyə işinə  kompleks qaydada  yanaşılması prinsipi tə-

ləb  edir  ki,  həm  tərbiyə  ilə  əlaqəsi  olan  müəssisələrin  və  şəxslərin 

fəaliyyətləri, həm də tərbiyənin müxtəlif istiqamətləri üzrə aparılan 

işlər  uzlaşdırılsın,  hazırda  eyni  tələb  məktəbdə  təlimə  də  verilir. 

Həm fənlər qarşılıqlı əlaqədə tədris edilməli, həm də təlimin bütün 

təşkili  formaları:  şagirdlərlə  fərdi  iş,  onlara  məsləhətlər  verilməsi, 

fənn dərnəkləri, ekskursiyalar, ev tapşırıqları və s. vahid axında bir-

ləşməlidir. 

Təlimin  funksiyası  şagirdlərin  həyatı  dərk  etmələrinə  nail  ol-

maqdırsa,  tərbiyənin  funksiyası  da  onların  həyata  münasibətlərini 

formalaşdırmaqdan  ibarətdir.  Bilik  münasibətlərin  əsasını  təşkil 

edir, münasibət isə öz növbəsində yeni biliklərin qazanılması üçün 

mühüm  amil  yerində  çıxış  edir.  Məsələn,  şagird  təlim  prosesində 

dərk edir ki, indiyə qədər mövcud olmuş bütün ictimai-iqtisadi for-

masiyalar  sırasında  ən  ədalətli  cəmiyyət  texnokratik-demokrativ-

informasiyalı,  bazar  münasibətlərinə  dayanan  cəmiyyətdir.  Cəmiy-

yətə olan münasibət məktəbliləri məhz həmin cəmiyyətə adaptasiya 

edir,  bu  münasibət  onları  cəmiyyətin  layiqli  üzvləri,  fəal  mövqeli 

---

 

217 

insan kimi böyüməyə yönəldir. Beləliklə, təlim tərbiyəni, tərbiyə isə 

təlimi  şərtləndirir.  Nə  biliklərdən  təcrid  olunmuş  münasibət,  nə  də 

münasibətdən təcrid edilmiş bilik yoxdur. Əvvəla, biliklə münasibət 

arasındakı bu obyektiv bağlılıq müəllimdən tələb edir ki, həmin iki 

anlayışı  daim  daxili  əlaqədə  götürsün.  Digər  tərəfdən  həm  təlim, 

həm də tərbiyə eyni məqsədə xidmət edir. Məqsədin vahidliyi bu iki 

anlayışın bir-birini tamamlaması, bir-biri üçün  şərt olması  ilə nəti-

cələnir.  Hətta  elə  məsələlər  var  ki,  onların  təlimə,  ya  tərbiyəyə  aid 

olmasını ilk baxışda fərqləndirmək çətin olur (məsələn, estetik və fi-

ziki qüvvələrin inkişaf etdirilməsi). Təlim və tərbiyə məsələləri va-

hidin tərəfləridir.  

Şəxsiyyətə hörmətlə tələbkarlığın birliyini təmin etmək tərbi-

yə işində yenilməz qaydadır. Şagirdə qarşı yalnız tələbkarlıq göstər-

mək, onun şəxsiyyətinə hörmətin zəruriliyini unutmaq tərbiyə işində 

uğursuzluğa səbəb olur. Bu həqiqət təlim işində özünü daha qabarıq 

göstərir.  Dərs  zamanı  şagirdə  valideyn  qayğısı  göstərən,  nəvazişli 

olan,  güzəştə  getməyi  bacaran  müəllim  ciddiliyini,  tələbkarlığını 

unutmursa,  daim  uğur  qazanır.  Bu  onu  təsdiq  edir  ki,  hörmətlə  tə-

ləbkarlığın  vəhdəti  pedaqoji  prosesin  ümumi  prinsipidir,  onun  hər 

hansı qoluna məxsus spesifik prinsip deyildir. Eyni ilə bu fikri şəx-

sin müsbət cəhətlərini üzə çıxarmaqla ona istinad edilməsi prinsinə 

də şamil etmək olar. Pedaqogikada məlumdur ki, şəxsin müsbət cə-

hətini  üzə  çıxaran,  bu  cəhətə  istinad  edən  tərbiyəçi  onun  psixolo-

giyasına güclü təsir göstərə, nöqsanları aradan qaldıra bilər. Şəxsdə 

yaxşı cəhəti sezə bilməyən, onun yalnız nöqsanlarını qabarıq şəkildə 

nəzərinə  çatdıran  tərbiyəçi  isə  tərbiyə  işində  müvəffəqiyyətsizliyin 

bünövrəsini qoymuş olur. Belə bir qanunauyğunluq təlimdə də mü-

şahidə olunur. Təlim prosesində şagirdin azacıq da olsa, irəliləyişini 

görə  bilməyən  və  onu  öz  şagirdlərinə  hiss  etdirməyən,  şagirdini 

daim  danlayan  müəllim  ondan  mənən  ayrı  düşür.  Eyni  ilə  də,  şa-

girdlərin yaş və fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə almayan tərbiyəçi tər-

biyə zamanı müvəffəqiyyət qazana bilmədiyi kimi, bu prinsipə mə-

həl  qoymayan  müəllim  də  çətinliyə  düşür.  Müyəssərlik  prinsipinin 

də pedaqoji prosesə məxsus ümumi xarakterindən bəhs etmək daha 

doğru olar.  

 

---