Annotasiya

 

353 

silin məqsədlərini həyata keçirməyin vasitəsi olmaqla cəmiyyətin və 

həm  də  ayrı-ayrı  adamların  cari  və  perspektiv  tələbatlarını  əks  et-

dirir. Məzmunun  formalaşdırılmasını, onun müxtəlif tipli və  səviy-

yəli tədris müəssisələrinin proqramlarına daxil olunmasını daha çox 

tələbatlar  istiqamətləndirir.  Başqa  sistemlərdən  asılı  olan,  onlardan 

törəyən məzmun bir sistem kimi çətin formalaşır. Bununla əlaqədar 

olaraq  qeyd  etmək  lazımdır  ki,  təhsilin  məzmunu  kəskin  ideoloji 

mübarizə mövzusu olmuşdur. Qeyd edək ki, həmişə bir-birinə zidd 

qüvvələr məktəbə və onun vasitəsilə bütün  cəmiyyətə təsir etməyə 

cəhd  göstərmişdir.  Bu  amil  daimi  xarakter  daşıdığından  təhsilin 

məzmunun  formalaşmasının  qanunauyğunluqlarından  biri  hesab 

edilir.  Təhsilin  məzmununun  formalaşmasını  şərtləndirən  sistemlər 

içərisində qəbul olunmuş məqsədlər, sosial tələbatlar, sosial və elmi 

nailiyyətlər, şəxsi tələbatlar, pedaqoji imkanlar və s. seçilir. 

Sosial  və  şəxsi  tələbatlar  sistemi  məqsədlər  sistemi  ilə  qırıl-

maz surətdə bağlıdır Təhsil yeni məktəb quruculuğunun indiki mər-

hələsində demokratik dövlətin yaradılmasının, onun mədəni və mə-

nəvi intibahının, bazar münasibətlərinin təşəkkülünün, elm və texni-

kanın inkişafının əsasında durmalıdır. Təhsildə ictimai və şəxsi ma-

raqları  necə birləşdirmək problemi  həll olunmalıdır,  yəni  bir tərəf-

dən  ictimai  tələbatlar  ödənilməli,  o  biri  tərəfdən  isə  təhsil  hər  bir 

insan üçün zəruri və cəlbedici olmalıdır. Məktəb təhsilinin məzmu-

nunu formalaşdırmaq üçün ənənəvi olaraq sosial və elmi nailiyyət-

lər sistemi böyük əhəmiyyət kəsb edir. Təhsilin məzmununda elmi 

nailiyyətlərin  implikasiyası  (tətbiqi)  sahəsində  aparılan  tədqiqatlar 

göstərir  ki,  yeni  elmi  kəşf  və  ya  yeni  sosial  ideyanın  meydana 

gəlməsi  ilə  onun  məktəbdə  sistemli  öyrənilməsi  arasındakı  vaxt 

müddəti durmadan azalır. Pedaqoji imkanlar sistemi təhsilin məz-

mununa məlumatların daxil olmasına yol vermək və ya ona qadağa 

qoymaq  rolunu  oynayan  tənzimləyicidir.  Başa  düşmək,  anlamaq, 

mənimsəmək üçün müəyyən inkişaf səviyyəsi lazımdır. 

Orta  ümumtəhsil  məktəbində  təhsilin  məzmununa  verilən  tə-

ləblər  təhsilin  inkişafı  üzrə  dövlət  strategiyası  ilə  müəyyən  olunur. 

Təhsilin məzmununda iki aspekt gözlənilir: milli və ümumbəşə-

ri.  Məktəb  təhsilinin  məzmununun  müəyyənləşdirilməsinin  ümumi 

əsasları bunlardır: humanistləşdirmə, diferensiallaşdırma, inteqrasi-

---

 

354 

yalaşdırma, yeni informasiya texnologiyalarının geniş tətbiqi, yara-

dıcı şəxsiyyətin formalaşdırılması. 

Tədris prosesinin məzmunu bir sistem kimi müxtəlif struktur-

da təqdim edilə bilər. Strukturun elementləri ayrı-ayrı biliklər və ya 

onların elementləridir. Hazırda təhsilin məzmununun xətti , konsent-

rik, spiralvari və qarışıq strukturları geniş yayılmışdır. Xətti struk-

turda  tədris  materialının  ayrı-ayrı  hissələri  bir-biri  ilə  sıx  əlaqədə, 

fasiləsiz  ardıcıllıqla,  məktəb  təlimi  dövründə  bir  dəfə  öyrədilir.  Bu 

strukturu əsas  götürəndə ardıcıllıq, tarixilik,  sistemlilik, müvafiqlik 

tələblərinə riayət etmək lazımdır. Konsentrik struktur əvvəl öyrə-

nilən  biliklərə  qayıtmağı  nəzərdə  tutur.  Eyni  bir  material  bir  neçə 

dəfə təkrar olunur, həm də materialın məzmunu yavaş-yavaş geniş-

lənir,  yeni  məlumatlar,  əlaqələr və  asılılıqlarla zənginləşir. Təlimin 

ilk  mərhələlərində  elementar  təsəvvürlər  verilir,  biliklər  və  idraki 

imkanlar artdıqca onlar dərinləşdirilir və genişləndirilir. Spiralvari 

strukturun xarakterik xüsusiyyəti odur ki, burada şagirdlər başlan-

ğıc  problemi  diqqətdən  kənarda  qoymur,  onunla  bağlı  olan  bilik-

lərin dairəsini yavaş-yavaş, tədricən genişləndirir və dərinləşdirirlər. 

Spiralvari strukturda konsentrik və biliklərin bir dəfə öyrənilməsi də 

baş  vermir,  onların  daha  geniş  öyrənilməsi  davam  edir.  Qarışıq 

strukturun  imkanlarından  daha  çox  istifadə  olunur.  Bu  struktur 

xətti,  konsentrik  və  spiralvari  strukturların  kombinasiyasıdır.  Bu 

kombinasiya təhsilin məzmununu təşkil edən zaman manevr etməyə, 

onun ayrı-ayrı hissələrini müxtəlif yollarla ifadə etməyə kömək edir. 

Təhsilin məzmununun strukturunu seçən zaman təlimin məq-

sədi,  şagirdlərin oxuma (öyrənmə) səviyyəsinə  verilən tələblər, öy-

rənilən  biliklərin  xarakteri  və  xüsusiyyətləri,  məzmununun  ünvan-

landığı  şagird qruplarının xüsusiyyətləri nəzərə  alınır. Burada daha 

bir  məsələyə  diqqət  çəkmək  istərdik.  Təhsilin  məzmunun  gərəksiz 

informasiya maksimallığından qorunması çox vacibdir. Beyini həd-

dindən artıq gərəksiz biliklə yükləmək sərbəst düşüncəyə ən böyük 

zərbədir.  Sərbəst  düşüncə  isə  passiv  hafizədən  fərqli  olaraq  elmi 

vəcdlə,  yaradıcılıq  ehtirası  ilə  müşayiət  olunur.  Leonardo  da  Vinçi 

demişkən, “elmlə ehtirassız məşğul olmaq hafizəni zibilləyir”. Çün-

ki,  soyuq  hafizə  gücünə  başqasından  hazır  şəkildə  alınmış  biliklər 

əslində  cansız  biliklərdir  və  onları  “həzm  etmək”  mümkün  deyil. 

---

 

355 

Təsadüfi deyildir ki, B.Franklin də təhsildən danışarkən “bütün  ye-

yilənlərin” yox, ancaq həzm olunan hissənin faydalı olduğunu yada 

salırdı. 

Avropa ölkələrinin təhsil müəssisələrində tədris prosesi, dərs-

lərin  məzmunu  və  qiymətləndirmə  meyarları  ilə  tanış  olduqda  mə-

lum olur ki, orada nisbətən az informasiya verildiyi halda, daha çox 

dərəcədə düşünmək, mühakimə  yürütmək və öz fikirlərini müstəqil 

surətdə  şərh  etmək  qabiliyyəti  formalaşdırılır.  Səbəbi  isə  budur  ki, 

onlar “cansız biliyin” inkişafa xidmət etmədiyini çoxdan bilirlər. 

Canlı bilik, fəaliyyətdə olan bilik iki istiqamətdə fayda verir: 

ya yeni biliklərin yaranması üçün baza rolunu oynayır, ya da müva-

fiq əməli fəaliyyət sahələrində tətbiq olunur. Cansız bilik isə başqa-

larının təfəkkürünün məhsulu olmaqla, ancaq nitq qəlibinə salındıq-

dan sonra hazır şəkildə qəbul edildiyindən, bir təfəkkür aktı yox, bir 

hafizə aktı kimi mövcud olur və ancaq informasiya kimi dəyərə ma-

lik olur. Biliyin yaradıcı səciyyə daşıması üçün onun elə bil ki, ye-

nidən  kəşf  olunması  –  özününküləşdirilməsi  lazımdır.  Bilik  hafizə 

faktından fikir faktına, canlı düşüncə prosesinin bir ünsürünə çevril-

dikdə,  o  özü  də  canlanır  və  sonrakı  nəzəri  və  əməli  fəaliyyət  üçün 

təməl  olur.  Qərb  fəlsəfəsi  bu  fərqin  pedaqoji  prosesdə  də  nəzərə 

alınması üçün əsas rolunu oynamışdır. Başqalarının fikirlərinin ha-

zır  şəkildə  mənimsənilməsi,  insanların  başqaları  tərəfindən  müəy-

yən  edilmiş  qaydalar  əsasında  yaşamağa  vərdiş  etməsi,  kənardan 

göstəriş  gözləməsi  sərbəst  düşüncədən  qorxmağın,  fikir  tənbəlliyi-

nin nəticəsidir. L.Kant “Maariflənmə nədir, - sualına cavab” əsərin-

də yazır: “Maariflənmə - insanın qeyri-yetkinlik halından çıxmasıdır 

ki,  o,  bu  vəziyyətdə  öz  təqsiri  üzündən  qalmış  olur...Öz  təqsiri 

üzündən  qeyri-yetkinliyin  səbəbi  düşüncənin  çatışmazlığı  yox,  kə-

nardan  kimin  isə  himayəsi  olmadan  öz  düşüncəsindən  istifadə  et-

mək  üçün  qətiyyətin  və  qeyrətin  çatışmazlığıdır”.  Bu  gün  Qərbi 

Qərb  edən,  ona  sivilizasiyanın  önündə  getmək  imkanı  yaradan  dü-

şüncənin ətalətdən və passivlikdən xilas olması, hər kəsə öz ağlı ilə 

çalışmaq imkanının yaradılmasıdır. 

Etiraf edək ki, biz uzun illər təcrübəmizdə hansı bilik, nə qə-

dər bilik verilməsi ilə bağlı yanlışlıqlara yol vermişik. Halbuki təh-

silin baş məqsədi bilikləri şagirdə hazır şəkildə vermək yox, biliklə-

---