134
iĢ haqqında danıĢır-məsələn, «sən artıq iĢi görmüsən ki», sanki uĢaq bu
iĢin öhdəsindən gəlmiĢdir. Assosiativ strategiyaların köməyi ilə yaĢlı
Ģəxs uĢaqda nəyisə etmək həvəsi aĢılamaq üçün müvafiq sözlərdən
istifadə edir, məsələn «hop» deməklə onda impuls yaradırö
UĢaqların müĢahidə edilməsi müəllimə məhz uĢağın maraq
dairəsində olan materialları seçməkdə kömək edir. Lenanın
müĢahidəsinə görə, Anna duzlu xörəkləri, məsələn krendeli xoĢlayır.
Qəlyanaltı zamanı Lena krendelin uĢaqda hansısa sözləri yda salmağına
və tələffüz etməyinə kömək edəcəyini bilərək, Annanın malik olduğu
sözlük haqqında geniĢ təsəvvür yaratmağa çalıĢır.
Yardımçı təlim stiuasiyaları müəllimə təbii Ģəkildə baĢ verən
hadisələrin kontekstində tədrisi asanlaĢdırmaq imkanı yaradır. Buna
nümunə, Ģkafın gözündəki oyuncaq maĢina baxan uĢaq ola bilər.
Oyuncağı uĢağa dərhal vermək əvəzinə müəllim sifətində maraqlı ifadə
yaradaraq, gözləyir ki. uĢaq özü xahiĢi dilinə gətirsin. UĢaq birinci
olaraq ünsiyyətə cəhd göstərdikdə, maĢın ona verilir. UĢaq ünsiyyətə
cəhd göstərmədikdə, müəllim onda təqribən aĢağıdakı sözlərlə maraq
oyatmaq istəyir: «Hansını istəyirsən – maĢını, yoxsa kubikləri?»
Həvəsləndirmə texnikası və seçim imkanının yaradılması birbaĢa
sorğuya çəkmənin əksinə olaraq («nə istəyirsən?») uĢağa ünsiyyət
yaratmağa Ģərait və imkan yaradır.
Körpü müəllimin uĢağın nə edə biləcəyi ilə nə edə
bilməyəcəyi arasında əlaqənin yaradılmasına kömək edən strategiyalır.
Ġlk növbədə müəllim uĢağın qabiliyyətindən xəbərdar olmalıdır, sonra
uĢağın səviyyəsindən bir balaca yuxarı olan səviyyəni modelləĢdirərək,
yaĢlı Ģəxs uĢağa yüksək səviyyələrdə daha da müstəqillik göstərmək
imkanı verir. Məsələn, uĢağa «üç donuz balası» nağılını oxuyanda, yaĢlı
Ģəxs, məsələn «Aha, canavar gəlir. Görəsən o, nə edəcək?» suallarla
qızıĢdırmalıdır.
Körpü strategiyası eyni zamanda özünəxidmət vərdiĢlərinin
yaranmasına stimul verməlidir, buna misal olaraq, çay süfrəsi baĢa
çatdıqdan sonra stəkanı stolun üzərinə qoyulması ola bilər.
Sosial münasibətlərin stimullaşdırılması
Daxiledici mühitdə qüsurlu uĢaqlar özləri kimi uĢaqlarla gündəlk
ünsiyyətdə olmaq imkanını əldə edirlər. UĢaqların sadəcə, proqrama
daxil edilmələri hələ kifayət deyildir. Müəllimlər qüsurlu uĢaqlar
arasında fəal Ģəkildə qarĢılıqlı münasibətlərin yaranmasına yardım
etməlidirlər. Bu, ən müxtəlif üsullarla həyata keçirilə bilər. Məsələn,
135
üzərində uĢaqların adları yazılan yarlıklardan istifadə etməklə,
müəllimlər bunu həyata keçirə bilərlər. Müəllimlər Ģifahi nitqi yaxĢı
olan uĢaqları, Ģifahi nitqi bir az zəif olan uĢaqlarla yanaĢı əyləĢdirməklə,
necə deyərlər, onların dilini aça bilər. UĢaqların bəziləri digər uĢaqlara
yardımçı olmaqdan ləzzət alırlar. Digərləri isə, baĢqa uĢaqlara
bənzəməyi xoĢlayırlar.
Müəllimlər uĢaqları kiçik qrup üçün nəzərdə tutulan fəaliyyət
növü üzrə qruplaĢdıranda, bu Ģəxsi keyfiyyətlərə fikir verməlidirlər.
Müəllimlər uĢaqların biri digərinə çox diqqətlə yanaĢdıqları fəaliyyət
növlərini təklif etməklə, onların arasındakı dostluğu möhkəmləndirə
bilərlər. Dərnəkdə məĢğələnin keçirildiyi zaman tipik xüsusiyyətli
uĢaqlar təkcə oyun zamanı müəyyən bir məkanı seçməklə deyil, həm də
digər uĢaqları ona qoĢulmağa dəvət etməklə həvəsləndirilə bilərlər. Belə
bir həvəsləndirmə metodu seçim etməkdə çətinlik çəkən, yaxud
müstəqil Ģəkildə oynamağa təĢəbbüs göstərməyən uĢaqlar üçün çox
xeyirlidir. Qüsurlu uĢaqlar öz tay-tuĢlarına əllərindən gələn köməyi
etmək imkanına malik olmalıdırlar. Bəzi qüsurlu uĢaqlar xüsusi bir
sahədə, məsələn görmə baxımından güclü ola bilərlər. Nəticə etibarilə
onlar bir yerdə çətin suallar verməkdə uğur qazana bilərlər.
AydınlaĢdırma zamanı müəllim bu uĢağa yanaĢı oturduğu uĢağın həmin
çətin
məsələni
tamamlayıb-tamamlamadığını
bilmək
imkanı
yaratmalıdır. Mümkün olan bütün hallarda müəllim uĢaqlara elə bir
imkan yaratmalıdıdır ki, onlar sual meydana çıxdıqda, bunu yaĢlı
Ģəxslərdən yox, öz tay-tuĢlarından soruĢsunlar.
Qeyri-ənənəvi qrup fəaliyyətindən istifadə olunması, uĢaqlar
arasında ictimai ünsiyyəti yaratmağın yollarından biridir. Musiqiyə
qulaq asdıqları zaman, məsələn qüsurlu uĢaqlar tipik uĢaqlarla yanaĢı
otuzdurulmalıdır. Bu uĢaq cütləri musiqiyə qulaq asdıqda, bütün
hərəkətələri bir yerdə etməlidirlər. Belə bir strategiya yaĢlılardan yox,
məhz öz tay-tuĢundan kömək uman uĢaqlar üçün xeyirdir. Bu, həm də
oyuna qoĢulmağa ürək etməyən passiv uĢaqlara impuls verəcəkdir.
Qrupdakı bu və ya digər vərdiĢlərin aĢılanması prosesi (a) sosial
münasibətlərin stimullaĢdırılması sahəsində təminat yaradır, (b) uĢaqlara
ən müxtəlif vəziyyətlərdə ictimai davranıĢ normalarını öyrədir və (v)
sinifdə aparılan fərdi fərqlər və dostluğun əhəmiyyəti mövzusunda
aparılan müzakirə üçün, əlveriĢli mühit yaradır.
Fərdi qruplaşdırma strategiyasından istifadə edilməsi
Demək olar ki, bütün vaxtlarda müəllimlər uĢaqlara kiçik qruplar,
cüt-cüt və müstəqil Ģəkildə iĢləmək imkanını yaradan fəaliyyət növlərini
136
fikirləĢib tapırlar. AĢağıda verilənlər sinifdə istifadə edilmək üçün
nəzərdə tutulan qrup strategiyalarıdır:
Təlim əməkdaĢlıq qrupları – ik, üç, dörd və daha artıq nəfərdən
ibarət olan qruplarda uĢaqlar fəaliyyət zamanı əməkdaĢlıq edərək
oynayırlar. Onlar əllərində olan əĢyaları bölüĢdürür, edəcəkləri iĢ üçün
plan tökür, ideyalar sürür, fikir mübadiləsi aparır və onları təmin edən
oyunu həyata keçirirlər.
Lena narahatdır ki, Anna tez-tez uĢaqlar bayırda olanda tək
oynayır. Annanın müvafiq olaraq, müəyyən qüsur, yaxud çətinliyə
malik olduğunu bilən Lena elə bir Ģərait yaradır ki, bu zaman Anna
kollektiv oyuna qoĢulsun. Lenanın yardımı ilə müəyyən fiziki qüsuru
olan Anna müvafiq hərəkətləri icra etməyə baĢlayır. bu çöl oyunu
alındığı zaman uĢaqlar, o cümlədən Anna artıq müstəqil Ģəkildə oyunun
mahiyyətini təĢkil edən hərəkətləri icra etməyə baĢlayır.
UĢaq əməkdaĢlığı-iki uĢaq onların birgə iĢtirakını təmin edən
oyun oynayırlar. Birgə fəaliyyətə nümunə kimi, rəsm çəkmək,
baĢsındıran suallar vermək, bloklar qurmaq, yaxud dramatik rollu
oyunlar oynamağı göstərmək olar. Bu, adətən spontan Ģəkildə alınan
təcrübə olsa da, müəllimin göstəriĢi ilə planlaĢdırıla da bilər.
Bir dəfə Petyanın təkbaĢına oynadığını görən müəlliməsi Eva, o
və baĢqa bir uĢaq üçün fəaliyyət növü fikirləĢib tapır. Eva Petyaya deyir
ki, onunla bir neçə dəqiqəliyə oynamaq istərdi. Onlar stolun arxasında
otururlar və birlikdə güllə və plastik bloklardan maĢınlar düzəldirlər.
Eva baĢqa bir uĢağı onlara qoĢulmağa çağırır. Həmin uĢaq onlara
qoĢulan kimi, Eva yavaĢ-yavaĢ onların oyununa müdaxilə etməkdən
çəkinir və bir növ kənardan onların nə etdiklərini seyr edir. Bir neçə
ardıcıl uğurlu epizoddan sonra Petya birbaĢa müdaxilənin olmadığı
Ģəraitdə müstəqil oyanamaq sahəsində uğurlar qazanır.
Fərdi təlimi bu, yaĢlarının uĢağa, yaxud uĢağa verdiyi göstəriĢ
ola bilər: burada müəllimin rolu uĢağın reaksiyasını müĢahidə etmək
nəticəsində nəyisə göstərmək, yaxud modelləĢdirməkdir. Müəllim
müəyyənləĢdirə bilər ki, uĢaq tapĢırığın müəyyən hissələrini
öyrənməklə, qarĢıya qoyulan vərdiĢi mənimsəyə bilər. Bəzi uĢaqlar
yenicə öyrəndikləri vərdiĢləri deyək ki, nə vaxt tətbiq etmək barədə
fərdi təlimata ehtiyac duyurlar.
Petya bir çox fiziki vərdiĢlərə malikdir. O, təkərli oyuncaqları
meydança boyu sürətlə idarə edir. Ancaq Petya onların sinfində oxuyan
bir çox uĢaqların çoxdan yiyələndikləri vərdiĢi, məsələn tullanmağı icra
edə bilmir. Eva Petyanın yeni vərdiĢləri öyrənərkən nə qələr tərəddüd
Dostları ilə paylaş: |