Avhandlingsmall
Yüklə 5,01 Kb. Pdf görüntüsü
|
V I . D I S K U R S E N F Ö R S T Å S 91 ingen som tar något gemensamt samhällsansvar utan alla handlar utifrån ett egenintresse. Sammanfattningsvis kan den samtida mentalitetens funda- mentala inslag beskrivas som demokratisk, kommunikativ och individ- ualistisk med inslag av egoism kombinerat med ett gemensamt och personligt ansvar med inslag av samvetslöshet. Inslagen av egoism och samvetslöshet framträder främst inom ramen för den sista huvudtendensen - en självständig valfrihet. Går utvecklingen i denna riktning kan vi kanske förvänta oss att se mer av egoism och samvetslöshet i framtiden. I ljuset av utvecklingsteorier som förklarande kontext framträder en samtida immanent pedagogik innehållande två huvudtendenser - en kompetens- utvecklande och en prestationshöjande pedagogik. Det är en framåtriktad frihetspedagogik med betoning på output i form av frihet till något och utveckling mot något. Det är också en tvingande pedagogik med betoning på en demokratisk likställdhetsdoktrin och kontroll av vuxnas förhållningssätt. I jämförelse med Ödmans (2006) analys och tolkning av den immanenta peda- gogiken i början på 1990-talet skiljer sig utvecklingen av de pedagogiska formerna mer än mentalitetsutvecklingen för samma tid. Det kan tolkas som att de pedagogiska formerna utvecklas snabbare än mentaliteten, vilket kan ses som att de nya pedagogiska formerna är ett medvetet sätt att konstruera en ny kultur (jmf Skinner, 1973), där en ny mentalitet sakta kommer att växa fram som en konsekvens av de nya pedagogiska formerna. Genom att med- vetet iscensätta operant betingning som behavioristisk lärprocess förkortas den kulturella samhällsprocessen. Vilken mentalitet som kommer att växa fram som en konsekvens av de nya pedagogiska formerna får framtiden utvisa. I jämförelse med 1990-talets kommunikativa och kunskapssökande pedagogik (Ödman, 2006) är samtidens kompetensutvecklande pedagogik inte en läroplan där skolans undervisning utmärks av att både elever och lärare deltar i kunskapsuppbyggnaden och där läraren har en roll som både kunskapsförmedlare och handledare i elevers sökande efter kunskap (Ödman, 2006). I stället är den kompetensutvecklande pedagogiken en läroplan där elever tillsammans med andra elever främst uppfinner ny kunskap. I likhet med 1990-talets kommunikativa och kunskapssökande pedagogik (Ödman, 2006) betonar den kompetensutvecklande pedagogiken inte införlivande av faktakunskaper utan utveckling av färdigheter, som förmågan att lära, färdigheter att lösa problem samt förmågan att kommuni- cera. Kompetens handlar om att utvecklas som person i en anda av frihet till något och utveckling mot något men också i en anda av en tvingande demokratisk likställdhetsdoktrin. Den kompetensutvecklande pedagogiken är en läroplan som omfattar (värde-) informativ och (kunskaps-) innovativ samverkan samt fria intresseval. I jämförelse med 1990-talets kommunika- tiva och kunskapssökande pedagogik (Ödman, 2006) är däremot samtidens M E N T A L I T E T , P E D A G O G I K , H I S T O R I S K T M I N N E 92 prestationshöjande pedagogik något helt nytt. Det är en läroplan som omfattar individuella löner, likabehandlingsplaner, kompetenstävlingar, fri konkurrens om elevpengar, extern kontroll och nya innovationer. Detta är en läroplan vars avsikt är att driva upp tempot, att få vuxna och barn, att prestera mera oavsett kompetensområde. Ytterst villkoras samtidens läroplan av barnkonvention, lagstiftning och fler behöriga lärare. En sammanfattande tolkning av tidperioden är att det finns en påfallande strukturlikhet mellan 1990-talets och 2000-talets mentalitetsutveckling, däremot skiljer sig de pedagogiska formerna, där framför allt en ny presta- tionsinriktad pedagogik framträder. Historiskt minne i samtida utbildningsdiskurs Sett i ett längre historiskt perspektiv kan beskrivningen av verksamma utbildningsdiskurser i samtiden förklaras i ljuset av Piagets och Skinners teori, med betoning på Piagets kognitiva teori med historiska rötter i en 1700-talsmentalitet (jmf Stensmo, 1994, s 201). Därmed borde 1700-talet och 2000-talet uppvisa vissa strukturlikheter. För att strukturera och sam- tidigt belysa utbildningens samtida villkor och processer i ett lägre historiskt perspektiv bygger diskussionen nedan på en jämförelse mellan Ödmans (1991, 2006) analys och tolkning av mentalitetens och pedagogikens utveckling i Sverige under 1700-talet och min analys och tolkning av verksamma utbildningsdiskurser i samtiden. I likhet med 1700-talets samhälle står samtidens samhälle inför stora rumsliga och ekonomiska förändringar. Under 1700-talet stod det relations- bärande byasamhället inför ett sammanbrott för att bereda plats för ett socialt relationstärande stadsliv där medmänniskor förvandlades till ting samtidigt som byasamhället uppgick i ett länssamhälle, som senare i sin tur uppgick i nationalstaten (Ödman, 1991, s 167). I samtiden står det nationellt homogena samhället inför ett liknande sammanbrott för att bereda plats för ett mång- kulturellt samhälle på väg att uppgå i en europeisk gemenskap, byggd på principen samhörighet mellan länder men också på varje lands själv- ständighet. Till följd därav kan den samtida mentalitetens huvudtendenser - samhörighet och självständighet - sägas återspegla samhällsutvecklingen. Parallellt med den rumsliga förändringen står samtidens samhälle inför en globaliserad ekonomi, byggd på principen samverkan mellan länder men också konkurrens om marknadsandelar. Därmed kan även den immanenta pedagogens kompetensutvecklande och prestationshöjande pedagogik sägas återspegla samhällsutvecklingen. I likhet med 1700-talets skola (Ödman, 1991, s 221) söker samtidens skola att förbereda för framtidens samhälle snarare än en skola som söker bevara det gamla. Det är en pedagogik där man tänker i gamla begrepp fast man samtidigt proklamerar nya (jmf Yüklə 5,01 Kb. Dostları ilə paylaş:
|