142
motivləşməsinin obyektini - məqsədini özü seçir.
Motivləşmədəki fərq fəaliyyətin səmərəliliyinə qabiliyyətlər
sahəsindəki fərqdən daha çox təsir edir. İcra fəaliyyətin düzgün
motivləşməsi şagirdin bütün potensial qüvvələrini səfərbər
etməyə imkan verir və davamlı iradi cəhd göstərmək sayəsində
fəaliyyəti daha müvəffəqiyyətlə yerinə yetirməyə kömək olur.
Belə ki, bəzi hallarda orta qabiliyyət səviyyəsinə malik olan
şagird istər təlim fəaliyyətində, istərsə də icra fəaliyyətində
daha istedadlı, lakin düzgün təşkil edə bilməyən şagirddən
yüksək nəticə əldə edir.
Hər bir fəaliyyət həmişə müəyyən məqsədlə bağlıdır. Əgər
şüurlu surətdə dərk olunmuş məqsəd yoxdursa, onda fəaliyyət
də yoxdur.
Məsələn, XI sinifdə oxuyan H.-dan yaxşı oxumasının
səbəbin soruşduqda, bildirdi ki, “təlim prosesinə ciddi- cəhdlə
yanaşmağımın əsas səbəbi ali məktəbə daxil olmaq istəyidir.
Bu mənim əvəzedilməz arzumdur.”
Lakin insanın fəaliyyəti yalnız bir məqsədə, bir motivlə
təyin edilmir. Gətirilən misalda həmin məqsədlə yanaşı ola
bilsin ki, yaxşı elmi işçi, yaxşı rəhbər işçi, ali savadlı şəxsiyyət
olmaq arzusu və s. kimi başqa məqsədlər də görülə bilər.
İnsanın icra etdiyi iş bəzən az və ya çox dərəcədə dərk
edilmiş ola bilər. Əgər şagirdin qarşısına qoyulan məqsəd tam
aydındırsa və həmin məqsədə çatmaq üçün zəruri olan yol və
vasitələr tamamilə düşünülmüşsə, bu halda əməl tam dərk
edilmiş olur. Bəzi şagirdlərdə isə istər məqsədin, istərsə də ona
çatmaq üçün zəruri olan yol və vasitələrin dərkedilmə səviyyəsi
nisbətən tutqun, kifayət qədər anlaşılmaz da olur. Bu cəhət işin
icrasına ciddi təsir göstərir. Məlumdur ki, aydın məqsəd böyük
enerji doğura bilər.
Məqsədin əmələ gəlməsi insan fəaliyyətində yeni
məqsədlərin yaranması prosesidir. Bu, ixtiyari və ya qeyri-
ixtiyari ola bilər. Məqsədin özünün bir sıra əmələ gəlmə
mexanizmləri vardır. Bir halda məqsəd kənardan alınır, qəbul
143
edilir və fərdi məqsədə çevrilir. Digər halda bir neçə tələbdən
biri seçilir, bəzən də motiv dərk edilərkən motiv- məqsədə
çevrilir; əməlin, fəaliyyətin ayrı-ayrı əlavə nəticələri də
məqsədə çevrilə bilər.
Məqsədin yaranması mürəkkəb proses olub əməlin,
fəaliyyətin ilk təhrikedicilərinin baş qaldıraraq, inkişaf edərək
aydın dərk olunaraq konkret obyektə , onun ideal surətinə
çevrilməsi ilə əlaqədardır.
Əgər şagird təlim prosesində öz fərdi məqsədini aydın dərk
edirsə, onun özlüyündə lahiyələşdirə, planlaşdıra bilirsə,
məqsədə nail olmaq üçün öz iradi səyini səfərbər etməyi
bacarırsa, demək bu halda təlim prosesinin özü motiv kimi
çıxış edir. Bu zaman həm də təlim prosesindəki şagird
fəaliyyəti onun idrak fəaliyyəti kimi çıxış edir.
Belə hallarda şagird müəllimə əsas informasiya mənbəyi
kimi baxmır, o, informasiyanı özü axtarır, onun üzərində işləyir
və nəticədə informasiyanı mənimsəyir. Bu zaman müəllim
şagirdin kənardan idarə olunmasını təşkil edir.
Qeyd etmək lazımdır ki, bilik sosial təcrübə formasında
mövcuddur. Əgər müəllim təlim prosesində fərdi təcrübə ilə
sosial təcrübə arasındakı fərqi aradan götürməyi bacarırsa, bu
halda təlim müvəffəqiyyətlə nəticələnir. Yox əgər müəllim bu
iki fərqi aradan qaldıra bilmirsə, onda təlimin
müvəffəqiyyətindən danışmağa dəyməz. Söz yox ki, müəllim
informasiya mənbəyi kimi şagirdləri “biliklə” təchiz edəcək,
ancaq bu cür bilik məqsədəyönəlmiş bilik olmayacaq. Bu
halda şagird passiv qəbuledici kimi çıxış edəcək, təlimin
məqsədi isə motiv kimi çıxış etməyəcək.
Təlim prosesinin səmərəli keçməsi üçün müəllim şagirdlərin
ilk növbədə diqqət və hafizəsini yoxlamalıdır. Məsələn,
müəllim yeni materialı şagirdlərə izah edir, təlimin səmərəli
üsullarından istifadə edir. Necə deyərlər, müəllim öz öhdəsinə
düşən vəzifəni layiqincə yerinə yetirir. Şagirdlər də yeni dərsin
izahı zamanı zahiri cəhətdən çox diqqətli idilər. Ancaq müəllim
144
materialın möhkəmləndirlməsi üçün şagirdlərə suallarla
müraciət etdikdə müəllimin sualları cavabsız qalır, şagirdlər bu
sualları sükutla qarşılayırlar. Görəsən buna səbəb nədir? Axı,
uşaqlar müəllimə çox diqqətlə qulaq asırdılar.
Bu halda şagirdlərdə diqqətin yayınması müşahidə olunur.
Diqqətin yayınması onun hazırda qarşıda duran məqsədlə
əlaqədar olan cisim və hadisə üzərində yönəlməsində ifadə
olunur.Diqqətin yayınmasına ən çox kənar qıcıqlayıcıların
qüvvəsi, oxşarlığı daxildir. Bu cür qıcıqlar fəaliyyətə çox
böyük mənfi təsir göstərir.
Diqqətin yayınmasına həm də insanın öz daxili vəziyyəti də
ciddi təsir göstərir.
Bu iki amilin təsiri ilə insanda diqqətlilik və ya diqqətsizlik
halları, hətta diqqətin pozulması belə baş verə bilər.
Bundan əlavə, belə bir prosesdə şagirdlərin hafizəsini də
unutmamalıyıq. Ola bilsin ki, şagirdlərdə diqqətin yayınması
halları baş verməyib, ancaq müəllimin izahı onların yadında
qalmayıbdır.
Bəs bunu nə ilə izah etmək olar? Demək bu zaman şagird
müəllimin izah etdiyi həmin materialı qarşısına xüsusi
yaddasaxlama məqsədi qoymur və bu materialı yadında
saxlamaq üçün heç bir iradi səy göstərmir. Bu halda müəllimin
dediyi informasiyalardan yalnız çox cüzi hissəsi qeyri- ixtiyari
olaraq şagirdin yadında qalır, bəzi şagirdlərdə isə
informasiyalardan heç birisi yadda qalmır. Belə olan halda
müəllim şagirdin ixtiyari hafizəsinə xüsusi yaddasaxlama
məqsədi qoyub və lazım olan materialı yadda saxlamaq üçün
iradi səy göstərir, xüsusi üsul və qaydalardan istifadə edirsə,
onda bu haldakı hafizə ixtiyari səciyyə daşıyır.
Deməli, ixtiyari hafizə insanın şüurlu fəaliyyətinin həm
nəticəsi, həm də səbəbidir.Belə dialektik vəhdət ixtiyari
həfizənin inkişafını şərtləndirən başlıca amilidir.
Biz, müəlimlər şagirdlərin diqqətinin tərbiyə olunmasının
bir sıra şərtlərdən asılı olduğunu bilməliyik. Məzmunlu,
Dostları ilə paylaş: |