_____________Milli Kitabxana_____________
130
əlaqə və münasibətlərin, eləcə də riyazi faktların ümumi və mühüm əlamətlərinə
görə ümumiləşdirilməsi ilə səciyyələnir. Bu zaman həqiqi fərqləndirmə olur.
Təcrübə göstərir ki, şagirdlərdə düzgün ümumiləşdirmə bacarığı yarandıqda, onlar
təlim materialını asanlıqla fərqləndirə bilir, müqayisə edir, nəticədə mənimsəmə
yüksək səviyyədə olur. Lakin təcrübə göstərir ki, şagirdlər təlim fəaliyyətində heç
də həmişə düzgün ümumiləşdirmələrə yiyələnmirlər. Ümumiləşdirmənin yaran-
ması bütün təfəkkür əməliyyatları ilə sıx bağlıdır. Ümumiləşdirmənin yaranması
üçün ilk növbədə baxılan obyekt və münasibətləri ümumi və əsas əlamətlərə görə
təhlil etmək lazımdır. Lakin təcrübə göstərir ki, fikri fəaliyyət zamanı tətbiq
olunan bu cür təhlil prosesi öyrənilən faktları, obyekt və münasibətlərin təbiətini
həmişə eyni səviyyədə aça bilmir. Bu cəhətdən asılı olaraq ümümiləşdirmənin
xarakteri də müxtəlif olur. Bəzən bu təhlil səthi xarakter daşıyır, hadisənin
mahiyyətini açmır, çünki əsasən formal, təsadüfi əlamətlərə üstünlük verilir. Təhlil
hərtərəfli aparıldığı halda isə ümumi və mühüm əlamətləri təsadüfi və mühüm
olmayanlardan, ikinci dərəcəli əlamətdən ayırmaq imkanı yaranır. Hər iki hal
ümumiləşdirmə ilə nəticələnir. Lakin bunlar yaranma yollarına və quruluşlarına
görə bir-birindən tamamilə fərqlənir. Birinci halda yaranan ümumiləşdirmə doğru
olmayan analogiyaya əsaslandığına görə çox vaxt yanlış xarakter daşıyır və
səhvlərin yaranmasına səbəb olur. Məsələn, ibtidai və aşağı sinif şagirdləri hər
hansı dördbucaqlını da düzbucaqlı hesab edirlər və bunu onunla əsaslandırırlar ki,
hər iki fiqurda dörd tərəf və dörd bucaq vardır. Bu cür səhv ümümiləşdirmə
“generallaşdırma” adlanır. Belə səhv ümümiləşdirmənin qarşısı vaxtında alınma-
dıqda şagirdlərin qazandıqları bilik və bacarıqlar qüsurlu olur. Səhv ümümiləş-
dirmənin qarşısını almaq üçün ilk növbədə onu doğuran səbəbləri bilmək və
dərsdə bu cür hadisənin baş verməməsi üçün müvafiq tədbir görülməlidir. Pedaqoji
psixologiya sahəsində aparılan tədqiqatlarda generalizasiya hadisəsinin yaranma-
sının iki səbəbi göstərilir. Bunlardan, birincisi şagirdlərin məişət təcrübəsinin,
burada öyrəndikləri anlayışların, ilkin həyatı ümümiləşdirmələrin təsiri nəticəsində
yaranır. Məsələn, uşağa görə suyun üzərindəki taxta parçası da bağlıdır. İkincisi,
şagirdin hissi qavrayışının xüsusiyyətindən irəli gələn təsir nəticəsində olur. Bəzən
_____________Milli Kitabxana_____________
131
əyani, zahiri, təsadüfi əlamət tez qavranıldığına görə ümümiləşdirmə də onun
əsasında aparılır və generalizasiya hadisəsinin baş verməsinə səbəb olur. Təlim
prosesində generalizasiya hadisəsi ən çox ikinci növ təsirdən doğur. Belə ki,
şagirdlər oxşar, lakin təsadüfi əlamətə istinad etdikdə aldıqları nəticə düzgün
olmur, səhv ümümiləşdirmə yaranır. Çox vaxt generalizasiya hadisəsi müşahidə
edilən cisim və hadisələrin, mənimsənilən anlayış və qaydaların xüsusiyyətləri ilə
bağlı olur. Bu xüsusiyyət isə səhv ümumiləşdirmənin yaranması üçün şərait
yaradır.
Bu və ya digər riyazi anlayışın daxil edilməsi prosesində yanlız empirik
təfəkkürə, şagirdlərin həyat təcrübəsinə və intiusiyaya əsaslanmaq kifayət deyildir.
Limit, kəsilməzlik, törəmə, inteqral, diferiansal tənlik, stoxastika və başqa məktəb
üçün yeni anlayışların çətin mənimsənildiyini əsas götürərək onların öyrənilmə-
sində intiutiv yanaşma ilə kifayətlənməyi məqsədəuyğun hesab edən fikirlərə indi
də təsadüf edirik. Riyazi anlayışların öyrənilməsində və bununla əlaqədar
ümumiləşdirmələrdə tələb olunan səviyyəyə çatmaq üçün intiusiya ilə ciddi
məntiqi əlaqələndirmək lazımdır. "Mühüm xassə" -ni yanlız fərqləndirmə əlaməti
kimi başa düşmək müxtəlif riyazi obyektlərlə qarşılaşdıqda tamamilə müvəffəqiy-
yətsizliyə uğramışdır. Bu və ya digər riyazi anlayışa tərif verərkən fərqləndirici və
oxşar əlamətlərdən deyil, mühüm əlamətlərdən istifadə edilməlidir.
Ümumiləşdirmənin və anlayışların əmələ gəlməsinin empirik sxemi
abstrakta, formal eyniliyə əsaslanaraq "oxşarlıq" və "fərqi", "ümumi" və "xüsusi"-
ni, tam, vahid obyektin daxilində onların qarşılıqlı əlaqələnmə üsullarını
göstərmədən müqayisə edir. Məlumdur ki, elmi biliklər –bu insanların gündəlik
təcrübəsinin sadəcə davamı, dəyişdirilməsi və genişləndirilməsi deyildir. Bu cisim
və hadisələrin daxili əlaqəsini, mahiyyətini, idrak obyektlərinin “ideallaşdırılma-
sının” xüsusi yollarını göstərməyə imkan verən mücərrədləşdirmə, analiz və
ümumiləşdirmələr üçün müvafiq vasitələr hazırlamağı tələb edir. Bilavasitə ətraf
aləmlə, məişətlə, əyaniliklə əlaqədar riyaziyyatın məktəbdə öyrənilməsini tələb
edən müddəa bu fənnin tədrisində elmilik prinsipinin həyata keçirilməsi yollarının
axtarılmasını çətinləşdirir. Müasir riyaziyyatın (əsasən bu haqda söhbət gedə bilər
_____________Milli Kitabxana_____________
132
və ona görə də təlimin yeni – yeni problemləri yaranır) mövzusu cisim və
hadisələrin özləri, onların bilavasitə yaranması deyildir. Bunların dərk edilməsi
xüsusi nəzəri abstraksiyalar qurmağı, obyekt və münasibətlərin hər hansı müəyyən
əlaqəsini tapmağı və onları müvafiq öyrənmə fənninə çevirməyi tələb edir.
Məlumdur ki, bütün dövrlərdə idrak nəzəriyyəsinin aparıcı problemlərindən biri
məişət anlayışlarından fərqli olaraq elmi anlayışların formalarını və keyfiyyət
xüsusiyyətlərini müəyyənləşdirməkdən ibarət olmuşdur. Real təhsil prosesində
məişət anlayışlarından fərqli olaraq şagirdlərdə elmi – nəzəri təfəkkürün tərbiyə
edilməsi əsasında ümumiləşdirmələr aparılmalıdır; təhsil prosesində, xüsusən
ibtidai və aşağı siniflərdə, əlbəttə şagirdlərdə lazımi nəzəri təfəkkürun tərbiyə
edilməsindən ibarət mürəkkəb məsələ qarşıya qoyulur. Lakin çox vaxt bu məsələ
tələb olunan səviyyədə həll edilməmişdir. Odur ki, əqli proseslər nəzəriyyəsi
özünün ilkin şərtləri və nəticələrinə görə uzun müddət empirik nəzəriyyə səviyyə-
sində qalmışdır. Təfəkkürün empirik nəzəriyyəsi iə əlaqədar buraxılan nöqsanları
nəzərə almadan düzgün ümumiləşdirmə aparmaq mümkün deyil.
2.9. Riyaziyyatın tədrisi ilə əlaqədar psixoloji didaktik problemlərin həllində
nəzəri ümumiləşdirmə konsepsiyasının reallaşdırılması
Riyazi təhsilin indiki və gələcək metodik sistemi elə olmalıdır ki, onların
reallaşdırılması zamanı şagirdlərdə nəzəri təfəkkürün əsasları formalaşsın.
Şagirdlərdə idrak prosesinin, xüsusən nəzəri təfəkkürün elmi texnikanın müasir
səviyyəsinə uyğun inkişaf etdirilməsi üçün proqram, dərslik və metodik
ədəbiyyatın hazırlanmasında bu cəhətə lazımi qədər diqqət verilməlidir.
İlk filosof və pedaqoq, öz dövründə gimnaziyanın direktoru vəzifəsində
işləmiş Hegel ayrı-ayrı fənlərin təliminə tətbiqlə əlaqədar belə mühakimə irəli
sürmüşdür ki, başlanğıc əşyaları seçərkən mücərrəd və konkretin, ümumi və
xüsusinin dialektikasını rəhbər tutmaq lazımdır. O, həndəsənin təliminə konkret
fəza obrazlarından deyil, nöqtədən və ya xətlərdən, sonra isə üçbucaqdan və
dairədən başlamağı faydalı hesab edir. Hegel, Aristotel fəlsəfəsinə baxarkən formal
Dostları ilə paylaş: |