Нуряддин казымов

 
95
Müəllim  bilməlidir  ki,  onun  fəaliyyətini  səciyyələndirən  ötəri,  keçici 
hallar  deyil,  daim  təkrarlanan,  davamlı  olan  hallardır.  Məhz  bu  cür  davamlı 
təkrarlanan 
hadisələr; 
səbəb-nəticə 
arasında 
təkrarlanan 
asılılıqlar 
qanunauyğunluq formasına düşür, qanunauyğunluq hesab edilir. Bunu nəzərə 
alan  Milli  pedaqogika  təlimin  qanunauyğunluğu  məfhumunun  mahiyyətini 
belə  ifadə  etmişdir:  “Təlim  hadisələrindəki  səbəb  və  nəticə  arasında  davamlı 
təkrar  olunan  asılılığın  mahiyyətinin  aydın  və  dəqiq  ifadəsi  təlimin 
qanunauyğunluğudur. Onun yığcam ifadəsi isə qanun adlanır”. 
Sual  olunur:  təlimin  qanunauyğunluğunun  nə  demək  olduğunu 
müəllimin  bilməsi  ona  nə  verir?  Əvvəla,  bu  bilik  onun  elmi  səviyyəsinin 
yüksəlməsinə  səbəb  olur;  ikincisi,  öz  pedaqoji  fəaliyyətini  elmi  əsasda 
öyrənməsinə,  təhlil  etməsinə,  nöqsanlarını  və  müvəфfəqiyyətini  araşdırmağa 
şərait  yaradır  və,  nəhayət,  pedaqoji  elmdə,  xüsusən  Milli  pedaqogikada  üzə 
çıxarılmış pedaqoji qanunauyğunluqları öz fəaliyyətində nəzərə almaq imkanı 
verir. 
 Bu 
məqsədlə 
Milli 
pedaqogikada 
on 
iki 
qanunauyğunluq 
müəyyənləşdirilmişdir.  Həmin  qanunauyğunluqlardan  yalnız  üçünü  burada 
səciyyələndirək. 
 
2.  Təlim  zamanı  müəllim  fəaliyyəti  ilə  şagird  fəaliyyətinin  bir-birini 
şərtləndirməsində qanunauyğunluq və bunu bilməyin praktik əhəmiyyəti 
 
Hamıya  məlumdur  ki,  təlim  müəllim  və  şagirdlərin  birgə  fəaliyyətindən 
ibarətdir.  O  da  məlumdur  ki,  onların  fəaliyyətləri  bir-birini  şərtləndirir. 
Təcrübə aydın şəkildə göstərir ki, təlim zamanı müəllimin atdığı bütün metodik 
addımların  sürəti  və  keyfiyyəti  sinifdəki  şagirdlərin  mənimsəmə  səviyyəsindən 
asılı  olur.  Məsələn,  müəllim  dərsdə  yeni  tədris  mövzusuna  keçməzdən  əvvəl 
onun  mənimsənilməsinə  xidmət  edəcək  bilikləri  şagirdlərə  xatırlatmalı  olur. 
Unutqanlıq  halları  çox  olduqda  müəllim  məcburiyyət  qarşısında  qalıb,  əlavə 
vaxt sərf etməli, yaddan çıxanları yada saldırmalı və yalnız bundan sonra yeni 
mövzunun tədrisinə keçməli olur. Belə hallarda, adətən, yeni mövzunun şüurlu 
və  möhkəm  mənimsənilməsini  təmin  etməyə    az  vaxt  qalır.  Məktəb 
təcrübəsində bunun əksi də müşahidə olunur: öyrənilmiş mövzu ilə yeni mövzu 
arasında  körpü  yaratmaq  məqsədilə  əvvəlki  biliklərin  xatırlanmasında 
vəziyyətin  normal  olduğunu  yəqin  edən  müəllim  əlavə  vaxt  sərf  etmədən  yeni 
mövzunun öyrənilməsini normal təşkil edir. 
Burada  nümayiş  etdirdiyimiz  birinci  təcrübədə  müəllimin  dərsdə 
ləngiməsinin  səbəbi  keçilmiş  mövzunun  şagirdlərin  əksəriyyəti  tərəfindən 
unudulması  ilə  əlaqədar  idi.  İkinci  təcrübədə  isə  müəllimin  ləngimədən 
irəliləməsinin  səbəbi  isə  təkrarlamağa,  unudulmuşların  bərpasına  ehtiyacın 
yaranmaması  idi;  çünki  bir  anda  məlum  oldu  ki,  sinif  yeni  mövzunun 
qavranması və başa düşülməsinə hazırdır. 
Deməli,  təcrübədən  alınan  faktlardan  irəli  gələn  ilk  nəticə  belədir: 
təlimdə  müəllimin  irəliləmə  sürəti  şagirdlərin  dərsdə  qavrama  səviyyəsindən 
asılı olur. 

---

 
96
Yenə  sual  yaranır:  bəs  dərsdə  şagirdlərin  qavrama  və  başa  düşmə 
səviyyəsi nədən asılıdır? Bir daha təcrübəyə müraciət edək. Təcrübədən alınan 
faktlardan  görünür  ki,  təlimdə  şagirdlərin  biliyinin  şüurluluq  və  davamlılıq 
səviyyəsi  müəllimin  pedaqoji  hazırlıq,  pedaqoji  səriştəlilik,  pedaqoji  ustalıq, 
qayğıkeşlik  dərəcəsindən  də  asılıdır.  Dərs  zmanı  şagirdlərin  necə 
düşündüklərinə,  necə  dinlədiklərinə,  nə  dərəcədə  diqqətli  olduqlarına,  necə 
işlədiklərinə  laqeyd  qalan  müəllim  təlimdə  müvəfəqiyyət  qazana  bilmir. 
Əksinə,  şagirdlərdən  hər  birinin  fərdi  xüsusiyyətlərinə  ətraflı  bələd  olan,  dərs 
zamanı  bütün  şagirdləri  diqqət  mərkəzində  saxlayan,  diqqətin  yayınması 
hallarına  qətiyyən  imkan  verməyən,  şagirdlərin  hamısını  işlədən,  köməyə 
ehtiyacı  olanlara  yerindəcə  yardım  əlini  uzadan  müəllimin  şagirdlərində 
irəliləyiş gündən-günə artır. 
Bu  iki  cür  təcrübə  faktlarından  irəli  gələn  nəticə  belədir:  təlimdə 
şagirdlərin  müvəfəqiyyət  qazanmasının  səviyyəsi  bir  çox  halda  müəllimin 
peşəyə  hazırlıq  səviyyəsindən,  öz  pedaqoji  ustalığını  artırmaq  səviyyəsindən 
asılı olur. 
Şərh  etdiyimiz  bütün  faktları  yekunlaşdırmalı  olsaq  etiraf  etməliyik  ki, 
müəllimin  tədris  fəaliyyətinin  necəliyi  şagirdlərin  mənimsəmə  fəaliyyətinin 
necəliyini  şərtləndirdiyi  kimi,  şagirdlərin  mənimsəmə  xüsusiyyətləri  də 
müəllimin  tədris  imkanlarını  şərtləndirir.  Göründüyü  kimi,  bu  qarşılıqlı 
asılılıqda 
müəyyən 
qanunauyğunluq 
olduğu 
duyulur. 
Həmin 
qanunauyğunluğun  mahiyyəti  belədir:  təlim  zamanı  müəllim  şagirdlərin 
mənimsəmə xüsusiyyətlərini nə qədər ətraflı və diqqətlə nəzərə alırsa, onlar bir 
o  qədər  müvəfəqiyyətlə  oxuyurlar;  şagirdlər  təlimdə  nə  qədər  uğurla 
oxuyurlarsa, müəllim də bir o qədər səmərəli işləməli olur. 
Bu  qanunauyğunluğun  qanun  formasında  ifadəsi  belədir:  təlimdə 
müəllim fəaliyyətinin və şagird fəaliyyətinin bir-birini şərtləndirməsi qanunu. 
Soruşulur: 
bu 
qanunauyğunluğun 
mövcudluğunu 
bilmək 
sinif 
müəlliminə nə verər? Onu bilən, öyrənən, lakin öz əməli işində nəzərə almayan 
müəllimin  işində,  aydındır  ki,  heç  bir  yenilik  baş  verməz.  Lakin  həmin 
qanunauyğunluğun  mahiyyətini  dərk  edən  və  öz  gündəlik  təlim  işində  onu 
nəzərə  alan  müəllimin  fəaliyyətində,  əlbətdə,  irəliləyiş  baş  verəcək.  Məktəb 
təcrübəsində bu ideya sınaqdan da çıxarılmışdır. 
Qanunauyğunluğu nəzərə almağın səmərəli olduğunu hər bir müəllim öz 
təcrübəsində  sınaqdan  keçirə  bilər.  Bundan  ötrü  azacıq  təşəbbüs  göstərmək 
kifayət edir. 
 
3. Dərsdə müəllim fəallığı və şagird fəallığı arasındakı nisbətdə 
qanunauyğunluq : bunu bilməyin əhəmiyyəti. 
Məktəb  tərübəsində  müəyyən  edilmişdir  ki,  dərs  zamanı  müəllimin 
fəallığı  ilə  şagirdlərin  fəallığı  arasındakı  nisbət  müəllimdən  müəllimə  xeyli 
fərqlənir.  Bu  fərqlərə  baxmayaraq  onları  üç  qrupa  ayırmaq  mümkün 
olmuşdur: dərsdə adətən şagirdləri passiv, özləri isə fəal olan müəllimlər; özləri 
az  fəal,  şagirdləri  isə  daha  fəal  olan  müəllimlər;  özləri  də,  şagirdləri  də  orta 
səviyyədə fəal olan müəllimlər. 

---