PedOr11 2 DidaktikaFyziky Nezvalova
Yüklə 196,2 Kb. Pdf görüntüsü
|
178 Danuše Nezvalová okolí fyziky vědecký systém fyziky z hlediska své komunikovatelnosti fyzikální vzdělání společnosti didaktika fyziky další prvky výchovné sféry didaktický systém fyziky učitel fyziky vychovávání okolí výchovné sféry výchovná sféra výukový projekt fyziky výchova
výuka fyziky hodnocení Obrázek 1. Vztah pˇredmˇ etu didaktiky fyziky a výchovné sféry 2.4 Pedagogical content knowledge a didaktika fyziky Nˇekteˇrí autoˇri (Janík, 2004; Janík, 2009; Janík & Stuchlíková, 2010; Trna, 2007) poukazují na význam Shulmanovy teorie (Shulman, 1987) pedagogic- kých ˇci didaktických znalostí obsahu (pedagogical content knowledge, PCK) pro oborové didaktiky. Trna (2007) pˇredpokládá, že PCK se mohou stát spojnicí mezi oblastí fyzikálních vzdˇelávacích obsah˚ u, což je považováno za doménu fyziky, a výukou, která je doménou didaktiky fyziky. Didaktické znalosti obsahu pomohou tak formovat paradigmatický prostor didaktiky fyziky. Mohou se stát významným fenoménem pro výzkum v didaktice fyziky, napˇr. v oblasti didaktic- kých transformací. Janík (2004) vidí Shulman˚ uv pˇrínos pro oborové didaktiky ve slovním spojení didaktická znalost obsahu. V nˇem je obsažen atribut, který znalosti obsahu pˇriˇrazuje urˇcitou didaktickou kvalitu, která je nezbytným pˇred- pokladem toho, aby obsah byl v pˇrijatelné podobˇe transformován, kategorie obsahu je tedy chápána v didaktických souvislostech. PCK nejsou pojmem nikterak novým. Poprvé se tento pojem objevil v pracích Shulmana (1986; 1987) a byl dále rozvíjen napˇr. v projektu Knowledge Growth in Teaching jako model pro vzdˇ elávání uˇcitel˚ u (Shulman & Grossman, 1988). V této práci jsou PCK charakterizovány tˇremi typy základních znalostí: zna- losti obsah˚ u vˇedního oboru (subject matter knowledge), didaktické znalosti Didaktika fyziky v ˇ Ceské . . . 179 obsahu (pedagogical content knowledge) a znalosti kontextové (knowledge of context). PCK jsou tím, co odlišuje uˇcitele pˇrírodovˇedných pˇredmˇet˚ u od
pˇrírodovˇedce (Cochran, King, & DeRuiter, 1991). Shulmanovy studie jsou tedy vztaženy k profesi uˇcitele a jeho vzdˇelávání. PCK jsou rovnˇež chápány jako soubor speciálních atribut˚ u, které pomáhají transformovat obsah disciplíny ostatním (Cochran, King, & DeRuiter, 1991). Vyuˇcovat fyzice znamená pˇre- devším porozumˇet fyzice. Oˇcekáváme, že uˇcitelé fyziky rozumí tomu, ˇcemu vyuˇcují. Uˇcitel fyziky by mˇel pochopit, jak pˇredávaný odborný obsah souvisí s didaktickým obsahem. Uˇcitel fyziky transformuje obsahové znalosti do formy, které jsou didakticky úˇcinné a pochopitelné pro uˇcícího se. Proces transfor- mace je základem kvality vzdˇelávání v pˇrírodovˇedných pˇredmˇetech (Grossman, 1990; Grossman, Wilson, & Shulman, 1989; Gudmundsdottir, 1987; Magnus- son, Borko, & Krajcik, 1999; Marks, 1991). Didaktické znalosti obsahu (pedagogical content knowledge, PCK) umožˇ nují
pˇreložit odborný obsah žák˚ um s využitím r˚ uzných strategií a metod výuky v souladu s kontextuální, kulturní a sociální limitací v daném vzdˇelávacím prostˇredí (Shulman, 1987). Shulman (1987) používá výrazu pˇreložit místo výrazu transformovat, nebot’ obsah odpovídá uˇcitelovu porozumˇení žák˚ um a schopnosti poskytovat odpovídající pˇríležitosti pro žáky, vedoucí k objevování r˚ uzných pˇrírodovˇedných koncept˚ u. PCK zahrnují „. . . ty nejúˇcinnˇejší analogie, ilustrace, pˇríklady, vysvˇetlení, slovní demonstrace, zp˚ usoby znázorˇ nování a for- mulování tématu, které je uˇciní srozumitelným pro jiné“(Shulman, 1987, s. 9). Trna (2007) a Janík (2004) využívají ve svých pracích rovnˇež této definice didaktických znalostí obsahu, uvedené v Shulmanovˇe studii (1987), pro ob- jasnˇení tohoto pojmu. Jde o znalosti, které uˇciteli umožní didakticky zpra- covat obsahy, které jsou žák˚ um prezentovány za úˇcelem jejich osvojení. Jde o didaktickou transformaci vzdˇelávacího obsahu v závislosti na specifických podmínkách vzdˇelávání. Cochran, King a DeRuiter (1991) definovali PCK jako zp˚ usob, kterým uˇcitelé pˇredkládají vzdˇelávací obsah žák˚ um v souladu s jejich znalostí uˇciva, didak- tickými znalostmi ve školním kontextu. Tato definice zahrnuje 4 komponenty: znalost uˇciva, znalost žák˚ u, znalost podmínek vzdˇelávání a znalost didaktiky. Didaktické znalosti obsahu (PCK) byly rovnˇež definovány jako transformace znalosti uˇciva ve formách pˇrijatelných pro žákovo uˇcení, v kontextu facili- tace žákova uˇcení (Geddis, 1993). Grossman (1990) a pozdˇeji Magnusson, Borko a Krajcik (1999) uvedli jednotlivé komponenty PCK: orientace, znalosti
180 Danuše Nezvalová o uˇcících se (pˇredpoklady pro uˇcení se pˇrírodovˇedným koncept˚ um, obtížné pojmy, pˇrístupy k uˇcení (se) pˇrírodovˇedným pˇredmˇet˚ um, uˇcitelovy znalosti alternativních koncept˚ u, uˇcitelovy pˇredstavy o ideálním žákovi), znalosti ku- rikula (znalost kurikula pˇrírodovˇedných pˇredmˇet˚ u, znalost cíl˚ u, plánování), strategie a metody výuky (strategie specifické pro pˇredmˇet, strategie specifické pro téma, demonstrace, laboratorní výuka) a hodnocení (metody hodnocení). Toto pojetí PCK (Grossman, 1990) zahrnuje kategorii uˇcitelových znalostí výu- kových cíl˚ u pˇrírodovˇedného pˇredmˇetu, pro kterou Magnusson, Borko a Krajcik (1999) zavádˇejí název orientace. Orientaci chápou jako obecnou koncepci vý- uky pˇrírodovˇedných pˇredmˇet˚ u. Zavedení pojmu orientace do PCK je ponˇekud problematické. Orientace je teoretický pojem, který lze chápat jako obecnou koncepci výuky pˇrírodovˇedných pˇredmˇet˚ u, která není vztažena ke specifické znalosti tématu. Tento obecný pohled na koncepci výuky pˇrírodovˇedných pˇred- mˇet˚
u je ˇcasto chápán jako existující interakce mezi uˇcitelovými znalostmi, jednáním a hodnotovými postoji. Nˇekteˇrí autoˇri využívají pro pojem orientace jiných výraz˚ u: koncepce výuky pˇrírodovˇedných pˇredmˇet˚ u (Hewson & Hewson, 1987; Porlán & Martín del Pozo, 2004), koncepce výuky (Weinstein, 1989). PCK mohou být chápány ve ˇctyˇrech úrovních (Veal, Driel, & Hulshof, 2001). • První úrovní jsou obecné PCK, které jsou více specifické než didaktika, nebot’ koncepty, které zahrnují, jsou specifické pro daný pˇrírodovˇedný obor, tedy napˇr. pro didaktiku fyziky. Zahrnují procesy objevování (predikce, kladení otázek vztahujících se k objevování a zkoumání, vytváˇrení hypotéz a jejich ovˇeˇrování, objasˇ nování. . . ). Tyto dovednosti mohou být užívány i v jiných oblastech, ale jsou charakteristické napˇr. pro výuku fyziky a ostat- ních pˇrírodních vˇed. • Druhou úrovní jsou pˇredmˇetovˇe specifické (subject-specific) PCK, které zahrnují specifické oblasti obsahu fyziky a strategie jejich výuky (napˇr. cha- rakter vˇedy – nature of science (NOS), fyzikální prekoncepty, konceptuální zmˇeny, ˇrešení problém˚ u, badatelsky orientovaná výuka fyziky, projektová výuka fyziky). Tyto strategie jsou pˇredmˇetovˇe specifické, cíle jsou oriento- vané na výuku fyziky. • Tˇretí úrovní jsou oborovˇe specifické PCK. Je celá ˇrada témat, která jsou zaˇrazena do výuky nˇekolika pˇrírodovˇedných obor˚ u (energie, zákony za- chování, termodynamické zákony . . . ), ale v každém oboru je využito od- lišných strategií. Yüklə 196,2 Kb. Dostları ilə paylaş:
|