PedOr11 2 DidaktikaFyziky Nezvalova
Yüklə 196,2 Kb. Pdf görüntüsü
|
- Bu səhifədəki naviqasiya:
- Didactics of physics in the Czech Republic: Trends, challenges and perspectives Abstract
186 Danuše Nezvalová experimentálními, aplikaˇcními a technickými problémy moderní fyziky a di- daktiky fyziky. Nedílnou souˇcástí vˇedecké pˇrípravy je i studium pedagogicko- -psychologických disciplín z pohledu jejich souˇcasného stavu vývoje poznání a výzkumu. Obsah studia je pˇredevším zamˇeˇren na rozvoj fyzikálního vzdˇelá- vání a ˇrešení problém˚ u fyzikálního vzdˇelávání. Celou dekádu neexistovala možnost doktorského studia v didaktice fyziky, což se projevuje nedostatkem odborník˚ u na katedrách didaktiky fyziky a nedosta- ˇcujícím výzkumem v této oblasti. Pozornost je soustˇredˇena na výuku fyziky na školách, avšak již delší dobu nebyla vˇenována pozornost vˇedeckému rozvoji disciplíny, která je nezbytná pro kvalitní koncipování fyzikálního vzdˇelávání, odpovídajícího souˇcasnému stavu rozvoje fyziky jako vˇedy. Kvalifikaci v podobˇe doktorského studia k získání titulu Ph.D. lze nyní zís- kat studiem na nˇekolika pracovištích v ˇ CR v r˚
uzných studijních programech (Zpráva AK, 2010). Na MFF UK v Praze v programu Didaktika fyziky a obecné otázky fyziky (celkem 73 student˚ u, 32 absolvent˚ u), na Pˇrírodovˇedecké fakultˇe MU v Brnˇe je to program Obecné otázky fyziky, v nˇemž lze obhajovat i práce z didaktiky fyziky (celkem 16 student˚ u, 6 absolvent˚ u). Na Pedagogické fakultˇe Zˇ CU v Plzni, Pedagogické fakultˇe UHK v Hradci Králové a Pˇrírodovˇedecké fakultˇe OU v Ostravˇe se realizuje spoleˇcný studijní program v oboru Teorie vzdˇelávání ve fyzice (celkem 108 student˚ u, 11 absolvent˚ u). Doktorské studium studijního oboru Didaktika fyziky bylo akreditováno na Pˇrírodovˇedecké fakultˇe UP koncem roku 2005 v tˇríleté délce studia, v roce 2009 ve ˇctyˇrleté délce. Zabezpeˇcení tohoto doktorského studijního oboru je z obsa- hového hlediska garantováno kmenovými pracovníky (profesory a docenty) Univerzity Palackého, jejichž vˇedecko-výzkumná ˇcinnost je zárukou odborné úrovnˇe studia. Pracovištˇe didaktiky fyziky ve výchovˇe doktorand˚ u spolupra- cuje s pracovištˇem didaktiky fyziky Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brnˇe.
Lze ˇríci, že o doktorský studijní obor Didaktika fyziky na PˇrF UP je pr˚ umˇerný
zájem jednak mezi uˇciteli fyziky v praxi, a také mezi studenty, kteˇrí ukonˇcují magisterské studium uˇcitelství fyziky. V souˇcasnosti celkový poˇcet student˚ u je 10; 3 studenti jsou v kombinované formˇe studia a 7 v presenˇcní formˇe. Je to pochopitelné vzhledem k malému poˇctu student˚ u uˇcitelství fyziky a nezájmu uˇcitel˚ u v praxi o zvýšení odbornosti. Studium je ˇcasovˇe i obsahovˇe nároˇcné, což m˚ uže být rovnˇež pˇríˇcinou zájmu omezeného poˇctu student˚ u. Studium doposud neukonˇcil(a) žádný student(ka). Didaktika fyziky v ˇ Ceské . . . 187 Je pozitivní, že existují doktorské studijní obory v didaktice fyziky (i když jsou r˚ uznˇe nazvány) na tˇech fakultách, kde jsou vhodné podmínky. Za zamyšlení jistˇe stojí i úvaha sestavit jedinou širší komisi pro konání doktorských rigoróz- ních zkoušek a pro obhajoby doktorských prací (Volf, 2007). Tento pˇrístup by umožnil zkvalitnˇení závˇeru doktorského studia, umožnil by efektivnˇejší evaluaci doktorského studia, srovnání výstup˚ u doktorského studia a pˇrispˇel by k objektivnˇejšímu hodnocení tˇechto výstup˚ u. Nicménˇe tento pˇrístup již tady v minulosti existoval; pro obhajoby kandidátských prací a kandidátskou závˇe- reˇcnou zkoušku byla jmenována jedna komise v ˇ Cechách a jedna na Slovensku (Fuka, 1978).
Didaktika fyziky jako vˇední disciplína v posledním období dostává šanci se rozvíjet. Akreditaˇcní komise podporuje rozvoj doktorského studia didaktiky fyziky na jednotlivých fakultách. Ve své Zprávˇe (2010) naznaˇcuje cesty, kterými by se mˇel ubírat výzkum v oborových didaktikách pˇrírodovˇedných pˇredmˇet˚ u, a pˇríležitosti, které v souˇcasnosti mají tyto oborové didaktiky. Problematice pˇrírodovˇedného vzdˇelávání se vˇenuje velká pozornost v souˇcasnosti ne pouze v teorii (oborové didaktiky), ale i ve vzdˇelávací politice a to nejen u nás, ale i v EU (European Commission, 2004). Zájem mladých lidí o výuku fyziky klesá. V nˇekterých analýzách této situace se ukazuje, že pˇríˇcinou je obsah i zp˚ usob výuky. Obsah a struktura didaktického systému fyziky se po mnoho let zásadním zp˚ usobem nezmˇenily. Výklad nˇekterých tradiˇcních témat fyziky se stává spíše výkladem historie fyziky (Lepil, 2010). D˚ uraz kladený v RVP a pˇri tvorbˇe ŠVP na utváˇrení kompetencí žáka pohled na fyzikální vzdˇelávání žáka dále mˇení. Vyžaduje se, aby žák získal takové vˇedomosti, dovednosti a postoje, které potˇrebuje pro sv˚ uj osobní rozvoj, za- pojení do spoleˇcnosti a úspˇešné uplatnˇení na trhu práce. To tedy znamená jistý odklon od vytváˇrení vˇedou vybudovaného fyzikálního obrazu svˇeta i od koncepce „fyziky okolo nás“ k výbˇeru obsahu a metod výuky podˇrízených potˇrebám žáka a jeho budoucímu postavení ve spoleˇcnosti. Je tˇreba uvážit, že se ve fyzice utváˇrejí nové ucelené okruhy poznatk˚ u, které jsou významné nejen z hlediska fyziky jako vˇedecké disciplíny, ale perspektivní jsou i pro didaktiku fyziky. Jednu z možných cest vývoje didaktického systému lze zkou- mat v integraci pˇrírodovˇedného vzdˇelávání. To naznaˇcuje již samotný název vzdˇelávací oblasti v RVP – ˇ
e je
nezbytná spolupráce oborových didaktik pˇrírodovˇedných pˇredmˇet˚ u. Stejnˇe tak 188 Danuše Nezvalová vliv informaˇcnˇe-komunikaˇcních technologií na fyzikální vzdˇelávání (ve škole i mimo školu) vyžaduje výzkumné aktivity v didaktice fyziky. Škoda a Doulík (2009) zvažují, že bádání v oborových didaktikách pˇrírodních vˇed bude mít spoleˇcného jmenovatele. Je možné uvažovat o hypotetickém pa- radigmatu trvale udržitelného rozvoje, který zasáhne všechny vˇední disciplíny. Výuka se bude opírat o využití neurofyziologických poznatk˚ u o pamˇeti a uˇcení. Vyuˇcovací proces se stane mnohem více individualizovaným a pravdˇepodobnˇe mnohem více virtualizovaným. Cíle i obsah pˇrírodovˇedného vzdˇelávání budou urˇcovány individualizovanˇe, s ohledem na individuální rozvoj jedince. Do vzdˇe- lávacího obsahu proniknou nové poznatky, které byly pˇrevážnˇe doménou vˇední disciplíny (napˇr. nanotechnologie). Škoda a Doulík (2009) pˇredpokládají, že se výzkum v didaktice fyziky bude zamˇeˇrovat pˇredevším na tyto problémy.
V pˇredchozích minimálnˇe patnácti letech docházelo k útlumu v didaktice fy- ziky, nedostateˇcnˇe se rozvíjela vˇedecká práce v didaktice fyziky, nebyla možnost doktorského studia v didaktice fyziky, habilitaˇcního a profesorského ˇrízení. V souˇcasné dobˇe se vytváˇrejí podmínky pro rozvoj didaktiky fyziky, kterých by mˇela vˇedecká komunita co nejvíce využít. Domníváme se, že ˇceská didaktika fyziky má svou tradici a bˇehem svého více než padesátiletého rozvoje dosáhla výsledk˚
u, které jsou srovnatelné s ostatními evropskými zemˇemi. Didaktika fyziky má celou ˇradu oblastí a problém˚ u vyžadujících seriozní vý- zkumnou práci, která by ji dále posunula a umožnila získat patˇriˇcný respekt vˇedecké komunity. Nevracejme vˇedeckou ˇcinnost do období aplikaˇcního ˇci integraˇcního pojetí didaktiky fyziky tím, že doktorské práce budou zamˇeˇreny na pouhé metodické postupy ve výuce fyziky na základní ˇci stˇrední škole, podpoˇrené slabým empirickým výzkumem s pouhým „zdáním vˇedeckosti“. Na všech souˇcasných pracovištích, která mají akreditované doktorské studium v didaktice fyziky, je dostaˇcující zájem student˚ u o tento obor a kvalitní per- sonální a materiální zajištˇení výuky tohoto oboru. Využijme tohoto potenciálu a vzájemnou spoluprací se pokusme o vˇedecké ˇrešení souˇcasných problém˚ u fyzikálního vzdˇelávání a získání respektu vˇedecké komunity v oboru Didaktika fyziky. Literatura Beneš, Z. (2007). Stálá výzva: Oborové didaktiky. Pedagogika, 57(()3), 209–212. Didaktika fyziky v ˇ Ceské . . . 189 Caillot, M. (2007). The building of a new academic field: the case of french didactiques. European Educational Research Journal, 6(2), 125–130. Cochran, K. F., King, R. A., & DeRuiter, J. A. (Ed.). (1991). Pedagogical content knowledge: A tenta- tive model for teacher preparation. East Lansing, MI: National Center for Research on Teacher Learning. Dahncke, H., Duit, R., Ostman, L., Psillos, D., & Puskhin, D. (2001). Science education ver- sus science in the academy: Questions-discussions-perspectives. In H. Behrendt, H. Dahncke, R. Duit, W. Graber, M. Komorek, A. Kross, & P. Reiska (Ed.), Research in Science Education –
Duit, R. (2007). Science education research internationally: Conceptions, research methods, do- mains of research. Euroasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 3(1), 3–15.
Duit, R., Niedderer, H., & Schecker, H. (2007). Teaching physics. In S. K. Abell, & N. G. Lederman (Ed.), Research on science education (pp. 599–629). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers. Gago, J. M. (2004). Europe needs more scientists. Report by the high level group on increasing human resources for science and technology. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Fenclová, J., & Vachek, J. (1978). Výzkum v didaktice fyziky. In O. Lepil (Ed.), Dvacet let fyzikální
CSMF.
Fenclová, J. (1982). Úvod do teorie a metodologie didaktiky fyziky. Praha: SPN. Fenclová, J., Bednaˇrík, M., P˚ ulpán, Z., & Svoboda, E. (1984). K perspektivám fyzikálního vzdˇelávání
Fuka J. (1978). Výchova vˇedeckých kádr˚ u v didaktice fyziky. In O. Lepil (Ed.), Dvacet let fyzikální
CSMF.
Geddis, A. N. (1993). Transforming subject-matter knowledge: The role of pedagogical content knowledge in learning to reflect on teaching. International Journal of Science Education, 15(6), 673–683. Grossman, P. (1990). The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher education. New York: Teachers College Press. Grossman, P., Wilson, S., & Shulman, L. (1989). Teachers of substance: Subject matter knowledge for teaching. In M. Reynolds (Ed.), Knowledge base for the beginning teacher (pp. 23–36). Oxford, England: Pergammon Press. Gudmundsdottir, S. (1987). Pedagogical content knowledge: Teachers’ ways of knowing. East Lansing, MI: National Center for Research on Teacher Learning. Gudmundsdottir, S., Reinhartsen, A., & Nordtomme, N. P. (1995). Etwas Kluges, Entscheide- nes und Unsichtbares. In S. Hopmann, & K. Riquarts (Ed.), Didaktik und, oder Curriculum (pp. 163–174). Weinheim und Basel: Beltz Verlag.
190 Danuše Nezvalová Hewson, P. W., & Hewson, M. G. (1987). Science teachers’ conceptions of teaching: Implications for teacher education. International Journal of Science Education, 9(4), 425–440. Hudson, B. (2007). Comparing different traditions of teaching and learning: What can we learn about teaching and learning? European Educational Research Journal, 6(2), 135–146. Janík, T., & Stuchlíková, I. (2010). Oborové didaktiky na vzestupu: pˇrehled aktuálních vývojových tendencí. Scientia in educatione, 1(1), pp. 5–32. Janík, T. (2009). Didaktické znalosti obsahu a jejich význam pro oborové didaktiky, tvorbu kurikula
Janík, T. (2004). Význam Shulmanovy teorie pedagogických znalostí pro oborové didaktiky a vzdˇe- lávání uˇcitel˚ u. Pedagogika, 54(3), 243–250. Janík, T., Maˇ nák, J., & Knecht, P. (2009). Cíle a obsahy školního vzdˇelávání a metodologie jejich utváˇrení. Brno: Paido. Jenkins, E. (2001). Research in science education in Europe: Retrospect and prospect. In H. Be- hrendt, H. Dahncke, R. Duit, W. Graber, M. Komorek, A. Kross, & P. Reiska (Ed.s), Research
Publisher. Klette, K. (2007). Trends in research on teaching and learning in schools: didactics meets classroom studies. European Educational Research Journal, 6(2), 147–160. Lijnse, P. (1995). Developmental research as a way to an empirically based didactical structure of science. Science Education, 79(2), 189–199. Lijnse, P. (2000). Didactics of science: the forgotten dimension in science education research In R. Millar, J. Leach, & J. Osborne (Ed.), Improving science education: the contribution of research (pp. 308–325). Buckingham: Open University Press. Lepil, O. (2010, in press). Potˇrebuje výuka fyziky nové modernizaˇcní hnutí? In R. Chmelík (Ed.), Sborník semináˇre Studium uˇcitelství fyziky a badatelsky orientovaná výuka v ˇ Ceské republice. Brno.
Lepil, O., & Rakovská, M. (2007). K vývoju didaktiky fyziky ako vedeckej disciplíny. Acta Didactica, 1(1), 16–36. Magnusson, S., Borko, H., & Krajcik, J. (1999). Nature, sources, and development of pedagogical content knowledge for science teaching. In J. Gess-Newsome, & N. Lederman (Eds.), Exami-
(pp. 95–132). Boston: Kluwer. Marks, R. (1991). When should teachers learn pedagogical content knowledge? East Lansing, MI: National Center for Research on Teacher Learning. Porlán, R., & Martín del Pozo, R. (2004). The conception of in-service and prospective primary school teachers about the teaching and learning of science. Journal of Science Education, 15(1), 39–62. Sawicki, M. (1973). Zasady i metody nauczania fyziky. Kurs podstawowy. Warszawa: PZWS. Didaktika fyziky v ˇ Ceské . . . 191 Shulman, L., & Grossman, P. (1988). The intern teacher casebook. San Francisco: Far Wets Labora- tory for Educational Research and Development. Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educati- onal Review, 57(1), 1–22. Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Resear- cher, 15(2), 4–14. Škoda, J., & Doulík, P. (2009). Vývoj paradigmat pˇrírodovˇedného vzdˇelávání. Pedagogická orientace, 19(2), 24–44. Trna, J. (2007). PCK a didaktika fyziky. In O. Lepil (Ed.), 50 let didaktiky fyziky v ˇ CR (pp. 27–34). Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Veal, W. R., Van Driel, J., & Hulshof, H. (2001). Review of pedagogical content knowledge: How teachers transform subject matter knowledge. International Journal of Leadership in Education 4(3), 285–291. Volf, I. (2007). Didaktika fyziky – vˇeda ˇci nevˇeda? In O. Lepil (Ed.), 50 let didaktiky fyziky v ˇ CR (pp. 74–79). Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Vollmer, M. (2003). Physics teacher training and research in physics education: results of an inquiry by the European Physical Society. European Journal of Physics, 24(2), 131–147. Weinstein, C. S. (1989). Teacher education students’ preconceptions of teaching. Journal of Teacher
prof. RNDr. Danuše Nezvalová, CSc., Katedra experimentální fyziky, Pˇrírodovˇedecká fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci, 17. listopadu 12, 771 40 Olomouc, e-mail: danuse.nezvalova@upol.cz Didactics of physics in the Czech Republic: Trends, challenges and perspectives Abstract: The goal of this paper is to determinate the concept didactics of physics and to point out the changes in the approaches to didactics of physics from both the applica- tive and integrative approach to the communicative and information-communicative approach. Didactics of physics is an interdisciplinary scientific discipline and therefore its relation to general didactics and Shulman’s theory of pedagogical content knowledge
192 Danuše Nezvalová are studied. Attention is also paid to the research fields and on the perspectives of the next development of didactics of physics. Key words: didactics of physics, application approach, integrative approach, commu- nicative approach, information-communicative approach, pedagogical content knowl- edge, research in didactics of physics, doctoral studies in didactics of physics, develop- ment of didactics of physics Walterová, E., ˇ Cerný, K., Greger, D., & Chvál, M. (2010). Školství – vˇec (ne)veˇrejná. Praha: Karolinum. Publikace ˇctenáˇr˚ um pˇrináší výsledky analýz názor˚ u a postoj˚ u ˇceské veˇrejnosti ke školství a vzdˇelávání vˇcetnˇe názor˚ u na jeho vývoj, reformy a souˇcasné problémy. Pozornost je vˇenována zejména a) názor˚ um na stav souˇcasného školství, jeho vývoj a roli aktér˚ u, kteˇrí do podoby vzdˇelávání zasahují; b) vztahu ke vzdˇelávání, vzdˇelanostním aspiracím a preferované vzdˇelávací dráze; c) pohled˚ um na funkce a problémy souˇcasné školy, ale i názor˚ um na podobu ideální školy budoucnosti; d) názory na spravedlivost vzdˇelávání; e) názor˚ um na školní kurikulum, d˚ uležitost jednotlivých pˇredmˇet˚ u a kompetencí; f) postoje k testování žák˚ u (vˇcetnˇe otázky nové maturity); g) obrazu uˇcitele v oˇcích ˇceské veˇrejnosti. Výsledky jsou založeny na rozsáhlém reprezentativním sociologickém výzkumu dospˇelé ˇceské veˇrejnosti s d˚ urazem na pohled rodiˇc˚ u.
gymnáziích: pˇrípadové studie tvorby kurikula. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Publikace pojednává o reformˇe kurikula v oblasti gymnaziálního vzdˇelávání. Je zde pˇredstavena série 10 pˇrípadových studií zamˇeˇrených na tvorbu školního kurikula. Cí- lem pˇrípadových studií bylo zjistit, s jakými problémy je spojeno vytváˇrení školních vzdˇelávacích program˚ u ve vybraných oborech gymnaziálního vzdˇelávání (ˇceský jazyka a literatury, anglický jazyk, matematika, chemie, geografie, tˇelesná výchova, výtvarná výchova a etická výchova). Zkoumalo se rozpracování vzdˇelávacích cíl˚ u a obsah˚ u, pozornost byla vˇenována také tomu, ˇcím je vytváˇrení a realizace školních vzdˇelávacích program˚ u v praxi ovlivˇ nováno. Pˇrípadové studie ilustrují, jak se specifika jednotlivých obor˚
u odrážejí v tvorbˇe ŠVP. Zároveˇ n umožˇ
nují formulovat obecnˇeji platné závˇery, a to v pˇresahu nad jednotlivými obory. Výsledky výzkumu mohou využít tv˚ urci vzdˇelávací politiky i tv˚ urci kurikula. Na základˇe výzkumu lze odvozovat podnˇety pro revize rámco- vých vzdˇelávacích program˚ u. Publikace pˇrináší ucelený pohled na tvorbu a realizaci ŠVP – vedle inspirativní zkušeností m˚ uže uˇcitel˚ um nabídnout též urˇcitý rámec pro reflexi vlastní zkušenosti. Yüklə 196,2 Kb. Dostları ilə paylaş:
|