Dicembre 2016 e ditoriale
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- La crisi “di senso” del vivere dei giovani
- PRIMA PARTE
- TRACCIA MINISTERIALE - Le finalità dei sistemi di istruzione in Europa
63 E SAMI DI S TATO 2016 Nuova Secondaria - n. 4 2016 - Anno XXXIV - ISSN 1828-4582 ferma, sulla scia di precedenti decisioni 6 , che «la coope- razione europea nei settori dell’istruzione e della forma- zione per il periodo fino al 2020 dovrebbe essere istituita nel contesto di un quadro strategico che abbracci i sistemi di istruzione e formazione nel loro complesso, in una prospettiva di apprendimento permanente», compren- dente dunque «l’apprendimento in tutti i contesti, siano essi formali, non formali o informali, e a tutti i livelli» 7 . Questa cooperazione a livello comunitario, frutto di un percorso lento e non sempre lineare 8 , trova oggi nell’ar- monizzazione dei sistemi educativi europei una traietto- ria strategica condivisa: se in passato il compito dei si- stemi d’istruzione è stato quello di formare prima il suddito e poi il cittadino membro di uno stato nazionale, oggi di fronte alla “crisi dello stato nazionale” 9 l’orizzonte appare quantomeno quello europeo e globale. Questo al- largamento dell’orizzonte oltre i confini nazionali appare dunque come una prima finalità, sempre più necessaria.
La sola prospettiva della formazione di un “cittadino eu- ropeo” sembra però rivelarsi insufficiente poiché, come già rilevava Rousseau, l’uomo naturale (o persona) ha un valore assoluto in sé, mentre l’uomo “civile” (o individuo,
24 marzo 2000 e le Conclusioni del Consiglio Europeo di Santa Maria da Feira del 19-20 giugno 2000.
dro strategico per la cooperazione europea nel settore dell’istruzione e della for- mazione («ET 2020») (2009/C 119/02).
ropean Journal of Education», Vol. 42, No. 1, 2007, pp. 121-132, così come an- che il documento della Commissione Europea, Cooperation in education in the
Il Mulino, Bologna 2011; Id., La crisi dello Stato, Laterza, 2002. PRIMA PARTE Il candidato, avvalendosi anche della lettura e dell’analisi dei documenti riportati, illustri le sue considerazioni sulla funzione e il ruolo dei sistemi scolastici in Italia e in Europa nell'attuale contesto socio-culturale. «I bambini finlandesi vanno tranquillamente a scuola a 7 anni, cioè hanno un tempo scuola – sia in termini di anni, sia in termini di orari – molto, ma molto più ridotto che da noi. E le indagini comparative internazionali assicurano che non esiste nessuna correlazione neces- saria positiva tra il tempo scuola e la qualità dei risultati. Ma atten- zione: la condizione è che le famiglie siano culturalmente molto at- trezzate, come in Finlandia, appunto, dove ogni comune, anche minuscolo, ha tante biblioteche, dove sono tutti ormai collegati a In- ternet (da noi solo il 38 per cento delle famiglie ha un computer), ci sono dappertutto teatri e sale da concerto sperdute in mezzo alla neve. C’è un livello di cultura collettiva così alto, che è comprensibile, è ragionevole che i ragazzini siano più a lungo legati alla famiglia e non al sistema dell’istruzione formale. Ma lì tutti gli indicatori della cultura diffusa sono altissimi e per questo il modello è improponibile nelle presenti condizioni italiane... Un paio di numeri ancora una volta. Una recente indagine multiscopo dell’Istat ci ha comunicato che solo il 10 per cento delle famiglie italiane spende annualmente qual- che euro per acquistare libri non scolastici e che anche nel «quintile» alto, dei redditi maggiori, solo il 19 per cento spende per libri. Il se- condo numero, profondamente correlato a questo, è quello più volte evocato del 38 per cento di adulti o analfabeti (5 per cento) o semia- nalfabeti (33 per cento). La scuola, solo la scuola pubblica, voglio dire proprio solo i 14 mila edifici della scuola pubblica possono essere qui in Italia i luoghi del sapere e del recupero delle disuguaglianze intel- lettuali e sociali». (T. De Mauro, La cultura degli italiani, Laterza, Bari 2004, pp. 156-157) «A ridosso del passaggio del secolo cominciano a essere resi univer- salmente noti i risultati delle indagini internazionali sugli apprendi- menti degli studenti, misurati attraverso prove standardizzate: PISA dell’OCSE, ma anche PIRLS e TIMSS della IEA. Letti come riflesso o cartina di tornasole dell’efficacia complessiva dei sistemi scolastici nazionali, i messaggi che se ne ricavano diventano in breve patrimo- nio dell’opinione pubblica con effetti dirompenti. Nella loro fase germinale e pioneristica, in queste indagini si poteva leggere l’ambizione condivisa della comunità internazionale di com- parare i diversi sistemi scolastici sulla base della loro capacità di di- minuire le discriminazioni sociali. Verso la fine del secolo scorso, però, l’originario obiettivo si è trasformato significativamente: sempre più si afferma e viene mediaticamente amplificata la capacità delle inda- gini comparative internazionali di valutare la qualità del capitale umano, misurata essenzialmente attraverso la crescita dei livelli de- gli apprendimenti e delle competenze. In altre parole, una volta rag- giunti in gran parte dei paesi sviluppati livelli praticamente universali di partecipazione scolastica, ci si rende conto che quel che davvero conta per un individuo o per una popolazione non sono tanto gli anni di frequenza o i titoli raggiunti (attainment), ma piuttosto quanto si è potuto effettivamente imparare (achievement), e insieme la capacità di mettere a frutto ciò che si è appreso in termini di competenze: una rivoluzione copernicana che appare sollecitata dalle nuove esigenze e modalità di formazione del capitale umano nel mondo della globa- lizzazione e dell’incalzante innovazione tecnologica». (Fondazione Giovanni Agnelli, La valutazione della scuola, Laterza, Bari 2014, pp. 7-8)
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