1, didaktika ako vedná disciplíNA, jej predmet, Členenie

vzdelávanie detí so špeciálnymi vzdelávacími potrebami – musí rešpektovať diferenciáciu vzdelávacích postupov , individualizáciu vzdelávania a poradenského systému, kt. musí smerovať k posilneniu prevencie sociálnej patológie v školách – záujmové vzdelávanie

vzdelávanie = eruditio (intelektové stránky) + výchova = educatio(rozvoj discipliny,morálky)

koncepcia vzdelávania – poňatie podstaty vzdelávania

– najdôležitejšie prvky sú subjekt (žiak), obsah vzdelávania,

soc. prost. a interakcia

• 
  nároky na gramotnosť – najvýznamnejší nástroj kultúrnej úrovne spoločnosti,
  

schopnosť alebo zručnosť určitej činnosti. Môže byť cudzojazyčná, počítačová, televízna,

funkčná (textová, dokumentová, numerická) a číselná

OBSAH VZDELÁVANIA
→ Obsahová stránka

• 
  závisí od rastu vedeckých poznatkov
  
• 
  obsah učiva je konkretizovaný v učebných plánoch, osnovách a v učebniciach pre jednotlivé predmety
  
• 
  obsah vzdelania tvorí všetko, čo sa človek učí, teda všetky vedomosti, zručnosti, návyky, vlastnosti, schopnosti, ktoré si edukant osvojuje alebo rozvíja vo vzdelávacom procese
  

→ Konkretizácia obsahu vzdelávania:

1. 
   u
   základné pedagogické dokumenty
   čebné plány
   
2. 
   učebné osnovy
   
3. 
   kurikulum
   
4. 
   učebnice
   

Učebné plány

• 
  základný pedagogický dokument
  
• 
  tu sú uvedené povinné, nepovinné a voliteľné predmety
  
• 
  zoznam a poradie predmetov na danom type školy, ročníka a na danom odbore
  
• 
  vymedzuje zoznam a poradie predmetov, ich zaradenie do ročníka a obsahuje týždennú a celkovú hodinovú dotáciu a rozdelenie predmetov na povinné, nepovinné a voliteľné
  
• 
  schvaľuje MŠ na návrh odbornej komisie
  

Učebné osnovy

• 
  základný pedagogický dokument, ktorý má určovať ciele, obsah, rozsah a procesuálnu stránku
  

(či je to hodina, cvičenie, seminár) pre jednotlivé ročníky

• 
  určuje rozsah a má vzťah ku konkrétnym predmetom
  
• 
  záväzné pre učiteľov, pre školy do 70 %, učiteľ môže meniť obsah do 30 % - môže aktualizovať učivo, ale nemôže nič vyhodiť
  
• 
  sú záväzné, to znamená, že v každej dedinke sa bude učiť to isté ako napr. v Bratislave
  
• 
  skladá sa z kmeňového učiva (záväzného) a rozširujúceho učiva
  
• 
  schvaľuje MŠ SR
  

→ Výber učiva musí mať na zreteli:

• 
  rozsah učiva – primeranosť obsahu a rozsahu učiva vo vzťahu k žiakom, ale aj k požiadavkám spoločnosti
  
• 
  integráciu – spätosť a prepojenie učiva, aby žiak získal komplexnejší pohľad
  
• 
  postupnosť – nadväznosť učiva, čo umožňuje ľahšie učenie
  
• 
  nepretržitosť, špirálovitosť – učivo sa opakuje, vracia sa k nemu, obohacuje sa
  
• 
  jasnosť, zrozumiteľnosť – aby učivo nespôsobovalo problémy pri jeho osvojovaní, aby sa dopĺňalo, prelínalo, aby učivo na jednom predmete bolo v súlade s učivom iných predmetov
  
• 
  rovnováha – požiadavky učiva majú byť v rovnováhe vo vzťahu učivo a spoločnosť, učivo a žiak
  

→ Druhy osnovania

1. 
   lineárne, postupné
   

– k odučenému učivu sa nemusíme vracať, ďalšie učivo naň nadväzuje

2. 
   cyklické
   

– učivo je rozvrhnuté do viacerých cyklov, každý nasledujúci cyklus prehlbuje a rozširuje vedomosti a schopnosti

3. 
   špirálovité
   

– k preberanému učivu sa vraciame, vychádzame z neho, rozširujeme a obohacujeme ho

Vzdelávacie štandardy

• 
  obsahový rámec pre žiaka a učiteľa
  
• 
  precíznejšie, jednoznačnejšie vymedzenie obsahu učiva
  
• 
  norma, vytvorená pre meranie kvalitatívneho aj kvantitatívneho procesu
  
• 
  nie je to maximum, ale skôr základ toho, čo by mal žiak ovládať
  
• 
  učiteľ má možnosť veľkej tvorivosti
  
• 
  obsahový štandard – vymedzuje učebnú látku príslušného predmetu a je záväzný pre učiteľov na všetkých školách, stanovuje faktografické vedomosti a pojmové systémy
  
• 
  výkonový štandard – je normou pre žiaka, čo si má osvojiť, čo má prezentovať, napr. pri prechode na vyšší stupeň
  

Kurikulum

• 
  učebné osnovy
  
• 
  učebné plány
  
• 
  vzdelávacie štandardy
  
• 
  kariérny rast
  
• 
  K. možno charakterizovať otázkami prečo, koho, ako, kedy, v čom, za akých podmienok a s akým očakávaným efektom vzdelávať
  
• 
  Podľa A.Glatthorna K. sú plány určené k riadeniu učenia v školách, obvykle prezentované v permanentne obnovovaných dokumentoch, ktoré sú vypracované na niekoľkých úrovniach všeobecnosti a implementáciou týchto plánov triede, tieto plány sú realizované v učebnom prostredí, ktoré tiež ovplyvňuje to, čomu sa žiaci učia
  

a) formálne K. (predpísané) – komplexný projekt cieľov, obsahu, prostriedkov a organizácie vyučovania, jeho realizácia vo vyučovacom procese a predpísané spôsoby kontroly a hodnotenia výsledkov
b) neformálne (mimotriedne, mimoškolské) – aktivity a skúsenosti žiakov v mimotriednych a mimoškolských a aktivitách organizovaných školou
c) skryté (poznatky žiakov o škole mimo vyuč.procesu) – skúsenosti v reálnom živote školy, ktoré nie sú vo vzdelávacom programe– ide o sociálne interakcie, vznikajú skôr náhodne

Učebnica

• 
  je druhom školských kníh
  
• 
  obsahuje konkrétne obsahy pre daný predmet
  
• 
  obsahuje didaktické spracovanie obsahu učiva vymedzené učebnými osnovami a je základným didaktickým prostriedkom pri realizácii VV procesu
  
• 
  sú spracované podľa didaktických zásad
  
• 
  je normou pre žiaka, učiteľ by mal ovládať oveľa väčší rozsah
  
• 
  je to tlačená, didaktická učebná pomôcka
  

6, Vyučovacie metódy – vymedzenie pojmu, možnosti triedenia vyučovacích metód, optimálny výber vyučovacích metód vo vyučovacom procese, charakteristika jednotlivých vyučovacích metód s akcentom na aktivizujúce vyučovacie metódy.

Pojem vyučovacia metóda

Vyučovacie metódy sú veľmi významným systémovotvorným elementom vyučovacieho procesu, pretože predstavujú pre učiteľa "inštrumentárium" činností, zásobáreň najrôznejších vyučovacích prístupov, ktoré môže vo vyučovaní použiť za účelom plnenia výchovno-vzdelávacích (vyučovacích) cieľov.

Slovo metóda má pôvod v gréckom slove methodos (cesta, postup). Podľa slovníka cudzích slov (Ivanova-Šalingová, 1993) slovo metóda znamená zámerný, cieľavedomý, uvedomelý postup pri práci alebo v konaní. Podľa Pedagogického slovníka (Průcha - Walterová - Mareš, 1996) vyučovacia metóda predstavuje postup, cestu, spôsob vyučovania. Charakterizuje činnosť učiteľa vedúcu žiaka k dosiahnutiu stanovených cieľov.

Uvedieme tiež vybrané definície vyučovacích metód formulované niektorými pedagógmi.

E. Stračár (1973) pod pojmom vyučovacia metóda rozumie zámerné usporiadanie učiva, činnosti učiteľa a žiakov, ktoré sú zamerané na dosiahnutie cieľov vyučovacieho procesu pri rešpektovaní didaktických zásad.

J. Maňák (1990) charakterizuje vyučovaciu metódu ako koordinovaný systém vyučovacích činností učiteľa a učebných aktivít žiakov, ktoré sú zamerané na dosahovanie výchovno-vzdelávacích cieľov.

J. Skalková (1999) takisto chápe pojem vyučovacia metóda ako spôsoby zámerného usporiadania činností učiteľa aj žiakov, ktoré smerujú k stanoveným cieľom.

Na základe uvedených charakteristík je možné konštatovať, že práve prostredníctvom vyučovacích metód učiteľ v súčinnosti so žiakmi dosahuje výchovno-vzdelávacie ciele. Vyučovacie metódy sú teda prostriedkom plnenia výchovno-vzdelávacích cieľov, pričom sú uplatňované didaktické princípy.

Vo vyučovacom procese majú vyučovacie metódy dvojakú funkciu (Obdržálek):

1. 
   informatívnu - prostredníctvom vyučovacích metód si žiaci osvojujú poznatky a spôsoby činností,
   
2. 
   formatívnu - uplatňovaním vyučovacích metód si osvojujú logické myslenie a tvorivosť.
   

5.2 Klasifikácia vyučovacích metód

Jedna z používaných klasifikácií vyučovacích metód (používa ju Maňák, 1997, s. 7 - 8; Sklaková, 1999 (podľa Maňáka 1995), s. 169 - 170; s menšími obmenami Obdržálek, 2000, s. 73 - 77) obsahuje päť kritérií:

• 
  prameň poznávania - didaktický aspekt,
  
• 
  stupeň aktivity a samostatnosti žiakov - psychologický aspekt,
  
• 
  myšlienkové operácie - logický aspekt,
  
• 
  fázy vyučovacieho procesu - procesuálny aspekt,
  
• 
  aktivizácia žiakov - interaktívny aspekt.
  

Klasifikácia vyučovacích metód - podľa uvedených kritérií.

A. Metódy z hľadiska prameňa poznávania - didaktický aspekt:

Slovné metódy:

1. 
   monologické (rozprávanie, opisovanie, vysvetľovanie, výklad, prednáška),
   
2. 
   dialogické (rozhovor, dialóg, diskusia),
   
3. 
   metódy písomných prác (písomné cvičenia, kompozície),
   
4. 
   metódy práce s učebnicami, knihami a textovým materiálom.
   

Demonštračné metódy:

1. 
   pozorovanie predmetov a javov,
   
2. 
   predvádzanie (demonštrácia) predmetov, modelov, činností, pokusov,
   
3. 
   demonštrácia statických obrazov, schém,
   
4. 
   projekcia statická a dynamická.
   

Praktické metódy:

1. 
   nácvik pohybových zručností,
   
2. 
   nácvik pracovných zručností (v dielňach, na pozemku),
   
3. 
   laboratórne činnosti,
   
4. 
   grafické a výtvarné činnosti.
   

B. Metódy z hľadiska aktivity a samostatnosti žiakov - psychologický aspekt:

Metódy odovzdávania poznatkov (transmisívne, sprostredkujúce).

Metódy samostatnej práce žiakov.

Metódy bádateľské, výskumné, problémové.

C. Charakteristika metód z hľadiska myšlienkových operácií - logický aspekt:

Postup porovnávací.

Postup induktívny.

Postup deduktívny.

Postup analyticko-syntetický.
D. Metóda z hľadiska fáz vo vyučovacom procese - procesuálny aspekt:

Motivačné metódy.

Expozičné metódy.

Fixačné metódy.

Diagnostické metódy.

Aplikačné metódy.

E. Aktivizujúce metódy - interaktívny aspekt (uvádzame viac metód ako J. Maňák):

Diskusné metódy.

Kooperatívne vyučovanie.

Prípadové metódy (vrátane situačnej metódy).

Hranie rolí (dramatizácia, inscenačná metódy).

Simulačné metódy.

Projektové metódy.

Metóda objavovania a riadeného objavovania.

Výskumné metódy.

Didaktické hry.

E. Petlák zvolil za základné kritérium klasifikácie metód používaných vo vyučovacom procese fázy vyučovacieho procesu (inšpirovaný klasifikáciou autorov Pešek, 1965, Mojžíšek, 1975; pozri Petlák, 1997, s. 110). Vyučovacie metódy podľa tohto kritéria delí na motivačné, expozičné, fixačné, diagnostické a aplikačné. Ako E. Petlák uvádza, prednosťou tohto triedenia je, že je možné doňho zaradiť všetky vyučovacie metódy, nielen metódy určené na prvotné oboznamovanie žiakov s učivom.

I. Turek považuje za najvhodnejšie kritérium klasifikácie vyučovacích metód charakter poznávacej činnosti žiakov a jej riadenia učiteľom. Klasifikáciu metód podľa tohto kritéria preberá od Lernera (1986; Turek 1997, s. 94), ktorý uvádza päť všeobecnodidaktických metód vyučovacieho procesu:

1. 
   informačno-receptívna metóda,
   
2. 
   reproduktívna metóda,
   
3. 
   problémový výklad,
   
4. 
   heuristická metóda,
   
5. 
   výskumná metóda.
   

Táto klasifikácia vyučovacích metód korešponduje s triedením metód z hľadiska aktivity a samostatnosti žiakov - psychologický aspekt podľa Maňáka (pozri vyššie). Stupeň aktivity a samostatnosti žiakov tu narastá smerom od informačno-receptívnej metódy, kde sú žiaci pasívnymi prijímateľmi prezentovaných hotových poznatkov, k výskumnej metóde, kde sú žiaci viac-menej úplne samostatnými aktívnymi realizátormi svojej výskumnej činnosti.

5.3 Charakteristika vyučovacích metód z hľadiska aktivity a samostatnosti žiakov

V rámci nasledujúcej charakteristiky vyučovacích metód vychádzame z klasifikácie metód podľa Tureka (1997, s. 94), ktorý rozlišuje päť všebovecnodidaktických metód (pozri vyššie).

Pri informačno-receptívnej metóde učiteľ oznamuje žiakom informácie (poznatky) v hotovej podobe a žiaci tieto informácie prijímajú prostredníctvom receptorov, najmä sluchu a zraku, robia si poznámky, opisujú a odkresľujú. Prostredníctvom tejto metódy si žiaci môžu osvojiť poznatky iba na úrovni zapamätania a porozumenia. Informačno-receptívna metóda sa realizuje najmä formou monológu učiteľa - výkladu učiva, metódou demonštrovania a metódou práce s knihou.
Informačno-receptívna metóda je často spojená s reproduktívnou metódou, ktorej cieľom je upevňovanie nadobudnutých vedomostí a najmä formovanie zručností a návykov žiakov podľa vzoru, rozvíjanie pamäti a reproduktívneho myslenia. "Dokonca aj keď učiteľ (v rámci informačno-receptívnej metódy) predvedie žiakom konkrétnu ukážku nejakej činnosti, napríklad riešenie určitej úlohy, pre žiakov je to len vedomosť o spôsobe činnosti. Na to, aby túto činnosť vedeli vykonávať sami, musia ju zopakovať v podobnej situácii, t.j. osvojiť si skúsenosti z realizácie ukázanej činnosti. Osvojovaním skúseností z aplikácie vedomostí, z ich praktického využitia v podobe intelektuálnej alebo praktickej činnosti sa formujú zručnosti a návyky." (Turek, 1997, s. 96). Pri reproduktívnej metóde si žiaci môžu osvojiť učivo na úrovni zapamätania, porozumenia, ale najmä na úrovni špecifického transferu - žiaci dokážu aplikovať vedomosti podľa vzoru, napríklad riešiť podobné úlohy ako predtým vyriešil učiteľ alebo sú vyriešené v učebnici. Reproduktívna metóda sa konkrétne vo vyučovacom procese realizuje najmä metódou riešenia úloh.
Problémový výklad bude opísaný nižšie.

Názov heuristickej metódy je odvodený z gréckeho heuréka - našiel som. Základ tejto metódy spočíva v koncepcii problémového vyučovania, čiže v učení sa žiakov prostredníctvom riešenia problémov, a tým prostredníctvom objavovania. Žiaci sa aktívne zúčastňujú na objavovaní nových poznatkov. Neriešia však samostatne celé úlohy, ale iba ich časti. Prostredníctvom heuristickej metódy si žiaci môžu osvojiť učivo na všetkých úrovniach učenia (napríklad zapamätanie, porozumenie, aplikácia, analýza, syntéza, hodnotiace posúdenie podľa Bloomovej taxonómie kognitívnych cieľov), t. j. vrátane úloh na špecifický (riešenie úloh podľa vzoru) i nešpecifický (riešenie problémových a tvorivých úloh) transfer. Heuristickú metódu je vhodné používať na osvojovanie učiva pozostávajúceho z kauzálnych (príčinno-dôsledkových) vzťahov, na osvojovanie zovšeobecnených pojmov, vzťahov, princípov, zákonov, teórií. Konkretizáciou heuristickej metódy, brainstorming, prípadové metódy, projektové metódy, metóda objavovania a riadeného objavovania, rôzne didaktické hry.

Výskumná metóda sa od heuristickej líši hlavne v miere samostatnej výskumnej práce žiakov a v charaktere výsledkov aktívnej činnosti žiakov. Kým pri heuristickej metóde žiaci sami objavujú poznatky pod čiastočným vedením učiteľa (učiteľ pripraví otázky a činnosti a vopred vie, k akým záverom žiaci dospejú) pri výskumnej metóde žiaci uskutočňujú autentický výskum. Podstatou autentického výskumu je produkcia alebo objav novej informácie. Žiaci teda ako výskumníci riešia nejaký problém, na ktorý učiteľ ani nikto iný nepozná odpoveď. Nemalo by napríklad zmysel skúmať základné zložky potravín, pretože tento fakt nájdeme v učebniciach, ale má zmysel skúmať, aké jedlá majú žiaci istého ročníka našej školy najradšej, alebo koľko vegetariánov je medzi žiakmi (či rodičmi žiakov) našej školy a aké typy vegetariánstva títo žiaci (rodičia) uprednostňujú, čo ich ovplyvnilo stať sa vegetariánmi a podobne. V autentickom výskume učiteľ nemôže presadzovať "svoje" konečné riešenie, ale musí sa stať spolupracovníkom žiakov. Úlohou učiteľa je poskytnúť žiakom pomoc pri hľadaní skutočných otázok pre autentický výskum, teda také otázky, na ktoré nie je dopredu známa odpoveď a pre ktoré je k dispozícii dostatočné množstvo informácií, aby bolo možné s nimi vedecky pracovať (Pasch 1998, s. 234).

Charakteristika vybraných konkrétnych vyučovacích metód
Metódy z hľadiska prameňa poznávania - didaktický aspekt

Slovné metódy

Medzi vyučovacie metódy, u ktorých je prameňom poznávania hovorené slovo, patria monologické a dialogické metódy. Monologickú metódu predstavuje monológ učiteľa, ktorým môže byť rozprávanie alebo výklad (vysvetľovanie, opisovanie). Ide tu o prenos (transmisiu) hotových poznatkov od učiteľa k žiakovi.

Pri rozprávaní učiteľ oboznamuje žiakov s priebehom nejakej udalosti, deja v chronologickom časovom poradí. Charakteristickými znakmi rozprávania teda sú konkrétnosť, epickosť (dejovosť), živosť, podporovanie predstavivosti. Rozprávania obyčajne býva emocionálne podfarbené, učiteľ ním dokáže u žiakov vzbudiť určité citové zaujatie. Rozprávanie sa vyznačuje istou dávkou jednoduchosti a prístupnosti, preto býva úspešnou vyučovacou metódou najmä pri práci s mladšími žiakmi. U starších žiakov môže rozprávanie tiež plniť funkciu poznávaciu, častejšie však slúži ako metóda pomocná, napríklad motivačná, keď rozprávaním učiteľ navodí istú citovú atmosféru, naladenie žiakov (Jóna - Holý, 1961, s. 7; Skalková, 1999, s. 172).
Prostredníctvom výkladu sa učiteľ snaží žiakom zrozumiteľne vysvetliť nejaký vedecký, technický alebo spoločenský problém, rozoberá určité fakty a javy. Výklad má výrazne poznávaciu funkciu. Smeruje napríklad k pochopeniu fungovania nejakého zariadenia, k osvojovaniu si nových pojmov, k pochopeniu vzťahov medzi pojmami, k vyvodzovaniu zovšeobecňujúcich záverov, k pochopeniu vnútorných súvislostí určitých javov, procesov atď. Obsah výkladu je podávaný staticky, neuplatňuje sa tu dejovosť. Výklad ako monologický prejav učiteľa musí mať logickú štruktúru. V úvode sa učiteľ snaží vzbudiť záujem o problematiku a začleňuje vysvetľovaný jav do širšej skupiny javov. V jadre výkladu sa vysvetľuje podstata daného javu, jeho príčinnosť, vnútorné súvislosti, využitie. V závere sa stručne zrekapitulujú najhlavnejšie body výkladu, vysvetlený jav sa uvedie do súvislosti s inými otázkami.
Poznáme dve vysvetľovacie metódy výkladu - myšlienkový postup pri vysvetľovaní neznámych javov môže byť induktívny alebo deduktívny (Jóna - Holý, 1961, s. 25).

Indukcia je spôsob stanovenia všeobecných téz a zákonov na základe zovšeobecnenia preskúmaných zvláštnych prípadov (konkrétnych faktov, javov) (Ivanová-Šalingová, 1993, s. 381). Ak sa teda rozhodneme uplatniť vo výklade induktívny postup, musíme vychádzať z konkrétnych javov, ktoré sú už žiakom známe, prípadne sú ľahko pochopiteľné. Tieto známe prípady myšlienkovo skúmame, porovnávame, hľadáme medzi nimi súvislosti. Keď súvislosti nájdeme, abstrahujeme ich od konkrétnych prípadov, čím ich zovšeobecníme a sformulujeme náš nový zovšeobecnený poznatok.

Týmto zovšeobecnením (generalizáciou) sú obyčajne rôzne definície, vzťahy, pravidlá, nové pojmy. V induktívnom výklade teda postupujeme od jednotlivých konkrétnych faktov k všeobecným pojmom, pravidlám, definíciám. Napríklad v učive fyziky použijeme niekoľko konkrétnych prípadov (medzery medzi koľajnicami sú v lete menšie ako v zime; zohriata kovová guľa prejde cez kruhový otvor, hoci predtým cezeň tesne prešla; kovový uzáver na zaváranine ľahšie uvoľníme, ak ho na chvíľu dáme pod horúcu vodu), z ktorých logicky vyvodíme všeobecne platný poznatok, že železo sa zohrievaním rozťahuje, zväčšuje svoj objem (Jóna, E. - Holý, J. 1961, s. 25).

Dedukcia postupuje od všeobecných poznatkov (zákonov, poučiek, pravidiel, definícií, pojmov) k ich aplikácii na konkrétne príklady. Pri deduktívnom výklade dochádzame zo všeobecne platnej poučky, ktorú v ďalšej časti výkladu vysvetlíme a dokážeme (overíme) jej platnosť na konkrétnych prípadoch. Napríklad učiteľ na začiatku výkladu žiakov oboznámi so všeobecne platným poznatkom, že železo zohrievaním zväčšuje svoj objem, a potom na konkrétnych príkladoch zo života (pozri predchádzajúci odstavec) žiakom "dokazuje" platnosť vysloveného tvrdenia.

Výklad sa stáva zrozumiteľným a jasným, ak spĺňa aj požiadavku názornosti. Preto je dôležité pri výklade používať vhodné názorné predvedenie procesov a javov (demonštračné pokusy), vhodné učebné pomôcky (napr. skutočné predmety, modely, obrazy, schémy, grafy, diapozitívy, videofilmy) a didaktickú techniku (napr. spätný projektor, diaprojektor, videoprehrávač). Dôležitá je tiež vonkajšia organizácia výkladu a jeho "technické prevedenie" (paralingvistické aspekty reči). Učiteľ by pri výklade mal zaujať také miesto, aby ho žiaci dobre videli a udržiavať s nimi neustály zrakový kontakt, mal by hovoriť zrozumiteľne, primeraným tempom, vhodne meniť intonáciu hlasu, využívať pauzy v reči, vnímať, či žiakov zaujal a priebežne kontrolovať, či mu žiaci rozumejú. Na oživenie monologického typu výkladu a zaktivizovanie žiakov je vhodné spájať výklad napríklad s metódou rozhovoru, s diskusiou, s frontálnym pokusom žiakov.

Dialogické metódy

Medzi dialogické metódy zaraďujeme rozhovor, dialóg a diskusné metódy.

Prostredníctvom rozhovoru, teda otázok učiteľa a odpovedí žiakov, učiteľ so žiakmi na vyučovaní komunikuje. Metóda rozhovoru sa používa nielen ako expozičná metóda pri zoznamovaní žiakov s novým učivom, ale aj ako rozhovor vstupný, úvodný, v ktorom učiteľ žiakov pripravuje na zoznámenie sa s novým učivom, ďalej rozhovor systematizujúci a upevňujúci novo získané poznatky (nasleduje po výklade učiva) a rozhovor priebežne kontrolujúci stupeň osvojenia nových poznatkov žiakmi (Skalková, 1999, s. 174).

Dialóg je považovaný za vyššiu formu rozhovoru, kde dochádza k vzájomne na seba nadväzujúcim replikám učiteľa a žiaka, pričom dialóg smeruje k objasňovaniu a riešeniu nejakého problému. Z týchto dôvodov je dialóg na vyučovaní taktiež jednou z aktivizujúcich vyučovacích metód. Veľmi dôležité je pre učiteľa poznať taxonómiu otázok, ktoré môže klásť na vyučovaní a požadovať tak od žiaka zvládnutie rôznych úrovní kognitívneho poznania (pozri Bloomova a Sandersova taxonómia otázok v Meredith - Steeleová, 1995, s. 63-66; Kožuchová a kol. 2000, s. 45 - 47). Podľa Bloomovej taxonómie učiteľ môže dávať žiakom otázky zamerané na myslenie nižšieho alebo vyššieho rádu. Myslenie nižšieho rádu reprezentujú otázky na zapamätanie (napr. kto, čo, kde, kedy, ako znie Archimedov zákon), porozumenie (napr. ako by si vlastnými slovami vysvetlil, čo hovorí Archimedov zákon) a aplikáciu (napr. aké príklady z bežného života potvrdzujú platnosť Archimedovho zákona). Myslenie vyššieho rádu u žiakov vyvoláme, ak od nich pýtaním sa vyžadujeme analýzu (napr. aké sú časti či znaky toho a toho, aké sú dôkazy pre...), syntézu (napr. čo navrhujete na zlepšenie..., na vyriešenie tohto problému) a hodnotiace posúdenie (napr. do akých slohových útvarov by ste zaradili každý z troch prečítaných článkov, na základe ktorých kritérií ste presvedčení o správnosti svojej voľby).

"Dôležité je uvedomiť si, čo sa deje, keď otázky presiahnu rovinu pamäťových alebo faktografických otázok. Žiaci sa začnú angažovať do vytvárania zmysluplných myšlienok. ...učitelia dávajú žiakom najavo, že si vážia myslenie žiakov. Žiaci si začnú uvedomovať, že reproduktívne odpovede tvoria len jeden druh učenia a že na to, aby boli poznatky hodnotné, sa musia integrovať, analyzovať a užitočne využívať." (Meredith - Steeleová, 1995, s. 66). Pri kladení otázok žiakom musí učiteľ dbať aj na správny čakací čas. Výskumy ukazujú, že optimálne je čakať na odpoveď žiakov tri sekundy. Pri tomto čakacom čase žiaci produkujú dlhšie odpovede, viac žiakov sa hlási odpovedať, žiaci sú ochotnejší sami sa pýtať, odpovede žiakov sú premyslenejšie a tvorivejšie. Z výskumov však vyplýva, že učitelia často nedokážu počkať na odpoveď až tri sekundy, ale vracajú sa ku guľometnému striedaniu otázok a odpovedí. Učiteľ by si mal preto vedome tri sekundy čakania na odpoveď žiaka pripomínať. Efektívne používaný čakací čas má dve časti (Fisher, 1997, s. 35):

• 
  čakací čas 1: učiteľ po zadaní otázky dopraje žiakom tri sekundy, aby ich povzbudil k dlhším a premyslenejším odpovediam (až potom povie meno niektorého žiaka);
  
• 
  čakací čas 2: po žiakovom zodpovedaní otázky učiteľ predvádza premýšľavú odozvu na odpoveď (napr. slovíčkom hmm... ďalšie tri sekundy), alebo oceňuje jej zložitosť a odsúva hodnotenie odpovede.
  

Tento štýl učiteľovho okamžitého "nehodnotenia" každej odpovede žiaka posúva učiteľa zo silne riadiacej pozície dialógu na vyučovaní (keď učiteľ kladie veľa otázok a vynucuje si svoje predstavy o odpovediach) do pozície, keď sa snaží aktívne podporovať rozhovory typu žiak - žiak. Ďalšími spôsobmi väčšieho zaktivizovania žiakov pri dialógu sú (Fisher, 1997, s. 35):

• 
  počkať s hodnotením (reagovať non-evaluatívne, požiadať o odozvu ostatných);
  
• 
  povzbudiť k alternatívnym odpovediam (napr. konštatovaním nie je tu len jedna správna odpoveď, alebo otázkami aké sú iné možné odpovede, kto má iný názor);
  
• 
  vyžiadať si otázky žiakov (napr. chce sa niekto spýtať Petra na to, čo práve povedal - urobil);
  
• 
  nechať žiakov, aby sa pýtali jeden druhého (napr. Pavel, spýtal by si sa ešte niektorého spolužiaka, čo si o tom myslí, čo ho napadá);
  
• 
  použiť spôsob "mysli - prediskutuj s partnerom - vyslov pred všetkými": doprajte žiakom čas na rozmýšľanie, potom by to mali prediskutovať s partnerom a svoje videnie situácie, prípadne riešenie problému následne povedať celej triede, skupine.
  

Z týchto dôvodov je dialóg na vyučovaní taktiež jednou z aktivizujúcich vyučovacích metód.