Annotasiya

 

408 

nın ümumi qanunları, prinsipləri təlimin xüsusi metodları ilə əlaqəli 

fəaliyyət göstərir. Vəzifə bu əlaqə əsasında təlimin elə qurulmasına 

nail olmaqdır ki, şagirdlərin bəşər mədəniyyətini, biliklər sisteminin 

zəruri hissəsini mənimsəməsinə şərait yaransın, onların idrakı müs-

təqilliyi formalaşsın. 

Dialektikanın, idrak nəzəriyyəsinin bu və ya digər sahədə spe-

sifik təzahürünü, onun hissi və məntiqi səviyyələrinin dialektik əla-

qəsini  düzgün  anlamağın  əhəmiyyətini  xüsusi  qeyd  etməyə  ehtiyac 

görmürük.  Təkcə  onu  qeyd  etmək  kifayətdir  ki,  inikas  anlayışının 

birtərəfli  anlaşılması,  onun  mexaniki  şəkildə  təlimə  şamil  edilməsi 

bəzi  səhv  nəticələrə  gətirib  çıxarmışdır. Bəzi  pedaqoqlar  (məsələn, 

R.Q.Lemberq)  təlim  prosesinin  mahiyyətini  hissi  idrak  şəraitinin 

yaradılmasında  görməklə,  “hər  hansı  yeni  anlayışın  mənimsənil-

məsinə  şagird  vasitəsiz  duymadan,  əyanilikdən  başlamalıdır”,  -ide-

yasını irəli sürürlər. Burada əyaniliyin rolu yüksəldilir, əyani-obraz-

lı təfəkkürün əhəmiyyəti şişirdilir və məntiqi, mücərrəd, ümumi tə-

fəkkürün rolu azaldılır. İdrakın məlum formulunun sadələşdiril- mə-

si  və  qnoseologiyanın  ümumi  qanunlarının  təlimə  mexaniki  köçü-

rülməsi idrak hadisəsinin birtərəfli anlaşılması ilə birbaşa əlaqəlidir. 

İdrakın  “canlı  müşahidədən  mücərrəd  təfəkkürə,  oradan  da  prakti-

kaya-həqiqəti  dərk  etməyin  dialektik  yolu  belədir”,-  formulundan 

təlim  prosesində  mexaniki  şəkildə  istifadə  cəhdi  (ifrata  varmaq) 

onun  məqsədlərinin  reallaşmasına  mənfi  təsir  edir.  Ona  görə  də 

idrak nəzəriyyəsinin bu və ya digər anlayışına istinad edərkən onun 

bütöv bir təlim zəncirinin halqası olduğu unudulmamalıdır. 

Professor Z.İ.Qaralov göstərir ki, hissi idrakdan mücərrəd id-

raka  keçidin  öz  qanunları  vardır:  tədricilik,  kəsilməzlik,  təkcələrin 

mükəmməl mənimsənilməsi, kəmiyyətin keyfiyyətə keçməsi, inkarı 

inkar,  generalizasiya,  keçid  bazasının  möhkəmliyi.  Bu  keçid  məq-

sədyönlü, əqli və əməli fəaliyyət nəticəsində baş verir. İnsan gerçək 

aləmdən təcrid olunmaq və ümumiləşdirmələr yolu ilə təfəkkür sə-

viyyəsini  dəyişir:  hissi  təfəkkürdən  mücərrəd  təfəkkür  səviyyəsinə 

keçir. Nitq keçidin başlıca səbəbidir. Mühakimə elmi idrakın inkişa-

fının əsas təkan vericisidir. (Ətraflı məlumat üçün bax: Z.İ.Qaralov. 

Fizika qanunlarının tədrisi. Bakı, “Elm” nəşriyyatı, 1997, səh.80-82). 

---

 

409 

Ona  görə  də  təlimdə  mühakimələrə  geniş  yer  vermək  lazım 

gəlir.  Mühakimələrdən  əqli  nəticələrə  gələrkən  alqoritmik,  analitik 

və evristik fəaliyyət göstərilir, müxtəlif metod və formalardan istifa-

də olunur. Elmdə empirik biliyin rolu onun hissi biliklə-duyğu, qav-

rayış  və  təsəvvürlə  olan  əlaqəsi  əsasında  müəyyən  olunur.  Lakin 

empirik biliyin təşəkkülündə hissi idrakın rolu böyük olsa da, empi-

rik bilik xalis hissi bilik deyildir. Biliyin empirik və nəzəri formala-

rının əsas xüsusiyyətləri idrakın hissidən mahiyyətə yönələn inkişaf 

istiqaməti prinsipi əsasında başa düşülə bilər. Empirik bilik hadisə-

nin, nəzəri bilik isə mahiyyətin inikasıdır. 

Elmi idrakda empirik və nəzəri biliyin əlaqəsi dialektik əlaqə-

dir. Elmi idrakda tətbiq olunan ümumi metodlar elmi tədqiqatın sə-

viyyəsindən  və  elmi  tədqiqatda  izlənilən  məqsəddən  asılıdır.  Elmi 

biliklərin (şagirdlər üçün məchul həqiqətlərin) mənimsənilməsi pro-

sesinin idarə olunması haqqında söhbət açdığımız qanunauyğunluq- 

empiriklə nəzəri biliyin dialektik əlaqəsi əsas kimi götürülməyə bil-

məz. Təlim prosesinin idarə edilməsində idrakın və mənimsəmənin 

dialektikası, psixi proseslərin inkişaf xüsusiyyətləri, əkslik və asılı-

lıq münasibətləri, formal, dialektik və qeyri-səlis məntiqin qanunları 

özünəməxsus yerə malikdir və bunlar həmin prosesdə şagirdlərin al-

qoritmik  və  evristik  fəaliyyətlərinin  optimal münasibətlərini  müəy-

yən  edən  başlıca  amillərdir.  Təlim  prosesinə  müəllimin  rəhbərliyi 

altında həyata keçirilən, obyektiv aləmi əks etdirən idrak prosesinin 

xüsusi və dialektik xarakterli forması kimi baxmaqla onun səmərəli-

liyini  təmin  etmək  olar.  Elmi  idrakda,  elmlərin  metodologiyasında 

elə problemlər qarşıya çıxır ki, bunları empirik və  ya nəzəri səviy-

yəyə dixotomik mənada aid etmək mümkün olmur. Yəni onu ya sırf 

empirik səviyyəyə, ya da nəzəriyyəyə aid etmək çətin olur. Odur ki, 

fəlsəfi  ədəbiyyatda  metanəzəriyyə  (və  ya  ekstranəzəriyyə)  kimi 

üçüncü səviyyədən danışılır. Riyaziyyatçı A.A.Lyapunov elmi nəzə-

ri  biliyin  tərkibinə  “internəzəriyyə”  (“interteoriya”)  adlanan  bir 

element daxil olunmasını təklif etmişdir. Lakin elmi-tədqiqat fəaliy-

yəti  üçün  xarakterik  olan  metanəzəriyyə  mərhələsini  “təfəkkür 

tərzi” anlayışı ilə səciyyələndirmək daha geniş miqyasda işlənməyə 

başlandı.  Məsələn,  İ.V.Saçkov  elm  tarixində  üç  təfəkkür  tərzini 

qeyd  etmişdir:  birqiymətli  determinist,  optimal  statistik  və 

---

 

410 

kibernetik.  Təfəkkür  tərzi  daha  geniş  mənada  L.A.Mikeşina  tərə-

findən işlədilmişdir. Bəzən “təfəkkür tərzi” anlayışına konkrent an-

layış kimi “dünyanın mənzərəsi” adlı termin işlədilir. Bir çox müəl-

liflər “təfəkkür tərzini” “dünyanın mənzərəsi” anlayışının tərkib his-

səsi hesab edirlər. Nəhayət, metanəzəriyyə səviyyəsi ilə bağlı olaraq 

“təfəkkür tərzi” və “dünyanın mənzərəsi” anlayışları ilə yanaşı “el-

min  xüsusi və fəlsəfi əsasları” (S.T.Melyuxin, Y.A.Petrov), “elmi 

idrakın nəzəri bazisi” (P.S.Dişleviy) və s. kimi anlayışlar da işlədilir. 

Bunlar onu göstərir ki, elmi idrakın forma, növ, səviyyə, mər-

hələləri ilə əlaqədar olan elmlərin metodologiyasında yeni bir meta-

nəzəriyyə  səviyyəsini  qəbul  etməyin  vaxtı  çatıbdır.  Metanəzəriyyə 

səviyyəsi idrakın empirik və nəzəri mərhələləri ilə birlikdə elmi id-

rakda  tədqiqat  fəaliyyətinin  strukturu  haqqında  təsəvvürləri  geniş-

ləndirməyə, onu düzgün, daha tam anlamağa kömək edir. 

İdrakın metanəzəriyyə səviyyəsinin fəlsəfi kateqoriya kimi də-

rindən  işlənilməsi  pedaqogika  elminin  metodoloji  əsaslarının  zən-

ginləşməsi işinə yaxşı bir xidmət olardı. Bu isə öz növbəsində təlim 

sisteminin idarə olunması ilə bağlı nəzəriyyənin inkişafına öz təsiri-

ni etməyə bilməz. 

Bununla  yanaşı,  klassik  fəlsəfi  irsə  biganəlik  doğru  deyil  və 

qnoseologiyanın özünü doğruldan anlayış və prinsipləri təlim siste-

minin  təkmilləşdirilməsi,  o  cümlədən  şagirdlərin  əqli  fəaliyyətinin 

tənzimlənməsi  üçün  metodoloji  əhəmiyyətə  malikdir.  İdrakın  hiss-

dən rasionala və praktikaya doğru hərəkət etməsi haqqında müddəa 

biliyimizin  hadisələri  dərk  etməkdən  mahiyyəti  dərk  etməyə,  bir 

keyfiyyətdən digər keyfiyyətə və s. doğru hərəkət yolunu aşkara çı-

xarır. 

İdrakda təcrübə ilə nəzəriyyənin, hiss ilə şüurun, induksiya ilə 

deduksiyanın və s. münasibətinə dair psixologiya və pedaqogika el-

minin  qarşısında  çox  kəskin  məsələlər  durur.  Didaktika  sahəsində 

aparılan  müasir  tədqiqatlar  sübut  edir  ki,  induktiv  yol  (xüsusidən 

ümumiyə doğru yol) başlıca təlim vəzifələrinin (dərk ediləcək pro-

ses  və  hadisələrin  qanunauyğunluqlarını,  səbəb-nəticə  əlaqələrini, 

bir-birindən olan asılılıqlarını mənimsəmək) yerinə yetirilməsini tə-

min  edə  bilməz.  Lakin  bu,  əşyaların,  hadisələrin  xassələrinin  mək-

təblilər  tərəfindən  dərk  edilib,  öyrənilməsi  üçün  zəruri  (qaçılmaz) 

---