215
dır, onun üzvləri bir-birindən asılıdır və s. Kollektiv pedaqoji prose-
sin ümumi məqsədinə tam uyğun olaraq fəaliyyət göstərir, tədbirlər
keçirir, ictimai-faydalı işlər görür. Müəllim bütün bu işlərin təşki-
linə və həyata keçirilməsinə bir ağsaqqal kimi, təcrübəli və bilikli
bir şəxs kimi düzgün istiqamət verməlidir. Dirijor orkestrin əvəzinə
çalğı alətlərində musiqi ifa etmir, sadəcə olaraq ona rəhbərlik edir,
işi görən orkestrin üzvləri olur. Müəllim də belədir. O, şagirdlərin
əvəzinə dərs oxumur, məktəblilərin işinə rəhbərlik edir, nəzarət ye-
tirir, yoxlayır, göstəriş verir və sair, işi icra edən isə şagirdlərin öz-
ləridir. Ona görə də müəllim şagirdlərin müstəqil fəaliyyətinə geniş
yer verməli, onları faydalı işlərə cəlb etməlidir.
Sistematiklik və ardıcıllıq prinsipi mahiyyətinə görə, kom-
pleks yanaşma prinsipi ilə əlaqədardır. “Sistematiklik” sözü “sis-
tem” sözündən əmələ gəlmişdir. Pedaqoji prosesdə sistematiklik,
hər şeydən əvvəl, sistemin gözlənilməsi, onun nəzərə alınması de-
məkdir. Məsələn, təlim prosesində elmi anlayışlar arasındakı daxili
əlaqəni, tərbiyədə onun qolları və komponentləri arasındakı bağlılı-
ğı müəllimin nəzərə alması sistematiklik deməkdir. Sinif-dərs şərai-
tində verilən biliklərin, formalaşdırılan tərbiyəvi keyfiyyətlərin si-
nifdənkənar tədbirlərlə tamamlanması, vahid pedaqoji təsir siste-
minin hazırlanması, tərbiyəçilərin işi arasında əlaqənin yaradılması,
fənnin daxili məntiqinə riayət olunması – bütün bunların hamısı
“sistematiklik” anlayışına daxildir. “Ardıcıllıq” məfhumu sistema-
tiklikdən fərqlənir. Burada əlaqənin bir-birini ciddi surətdə izləməsi
əsas şərtdir. Məsələn, bioloji fənlərdən əvvəlcə botanika, sonra
zoologiya, insanın anatomiyası və fiziologiyası, nəhayət, ümumi
biologiyanın tədris edilməsi, bu kursların bir-birini ciddi surətdə
izləməsi ardıcıllıqla əlaqədardır. Sistematiklikdə belə ardıcıllığın ol-
ması, arada “boşluqlara” yer verilməməsi zəruri deyildir. Məsələn,
Azərbaycan dili müəllimi ismin bir cəhətini IV sinifdə öyrədir,
başqa bir cəhətini bir il sonra (V sinifdə) mənimsədir. Burada ardı-
cıllıq pozulsa da, sistematiklik pozulmur, çünki müəllim V sinifdə
öyrətdiyi əlaməti məhz IV sinifdə mənimsətmiş olduğu əlamətlə da-
xili əlaqədə izah edir. Daxili əlaqənin (vaxtdan asılı olmayaraq)
gözlənilməsi sistematikliyin mahiyyətini, məğzini təşkil edir.
216
“Sistematiklik” məfhumu ilə yanaşı “sistemlilik” anlayışı da
işlədilir. Bunları eyniləşdirmək olmaz L.Y.Zorina “sistemlilik” an-
layışını tədqiq edərək belə nəticəyə gəlmişdir ki, həmin məfhum şa-
girdlərin mənimsəmiş olduqları biliklə bağlıdır, biliyin keyfiyyətinə
aiddir. Belə ki, şagird biliyi öz şüurunda saf-çürük edir, anlayışlar
və qanunlar arasındakı əlaqələri şüurlu surətdə başa düşür, onların
bir-birini tamamlamasını, birinin digəri üçün şərt olmasını ayırd
edir, cisim və hadisələr arasındakı obyektiv məntiqi sistem şəklində
dərk edir. Biliyin sistemliliyini qavrama, anlama, tətbiq və biliyi
şagirdin sözlə ifadə etməsi arasındakı əlaqə ilə bağlıdır. Müəllif
fikrini əsaslandırmaq üçün belə bir misal verir: şagird “kütlə”, “qüv-
və”, “impuls” kimi anlayışları mənimsəyir, bunların əsasında Nyu-
tonun qanunlarını dərk edir və müvafiq nəticə çıxarır (enerjinin it-
məməsi qanununu yuxarıdakılardan doğan hadisə hesab edir). Bu
zaman əlavə bilikləri (məsələn, ümumdünya cazibə qanunu haqqın-
dakı bilikləri) də işə qoşur. Beləliklə, müxtəlif biliklərin “çarpazlaş-
ması” sistemliliyin meydana gəlməsinə səbəb olur.
Təlimlə tərbiyənin vəhdəti prinsipi də kompleks yanaşmadan
irəli gəlir. Tərbiyə işinə kompleks qaydada yanaşılması prinsipi tə-
ləb edir ki, həm tərbiyə ilə əlaqəsi olan müəssisələrin və şəxslərin
fəaliyyətləri, həm də tərbiyənin müxtəlif istiqamətləri üzrə aparılan
işlər uzlaşdırılsın, hazırda eyni tələb məktəbdə təlimə də verilir.
Həm fənlər qarşılıqlı əlaqədə tədris edilməli, həm də təlimin bütün
təşkili formaları: şagirdlərlə fərdi iş, onlara məsləhətlər verilməsi,
fənn dərnəkləri, ekskursiyalar, ev tapşırıqları və s. vahid axında bir-
ləşməlidir.
Təlimin funksiyası şagirdlərin həyatı dərk etmələrinə nail ol-
maqdırsa, tərbiyənin funksiyası da onların həyata münasibətlərini
formalaşdırmaqdan ibarətdir. Bilik münasibətlərin əsasını təşkil
edir, münasibət isə öz növbəsində yeni biliklərin qazanılması üçün
mühüm amil yerində çıxış edir. Məsələn, şagird təlim prosesində
dərk edir ki, indiyə qədər mövcud olmuş bütün ictimai-iqtisadi for-
masiyalar sırasında ən ədalətli cəmiyyət texnokratik-demokrativ-
informasiyalı, bazar münasibətlərinə dayanan cəmiyyətdir. Cəmiy-
yətə olan münasibət məktəbliləri məhz həmin cəmiyyətə adaptasiya
edir, bu münasibət onları cəmiyyətin layiqli üzvləri, fəal mövqeli
217
insan kimi böyüməyə yönəldir. Beləliklə, təlim tərbiyəni, tərbiyə isə
təlimi şərtləndirir. Nə biliklərdən təcrid olunmuş münasibət, nə də
münasibətdən təcrid edilmiş bilik yoxdur. Əvvəla, biliklə münasibət
arasındakı bu obyektiv bağlılıq müəllimdən tələb edir ki, həmin iki
anlayışı daim daxili əlaqədə götürsün. Digər tərəfdən həm təlim,
həm də tərbiyə eyni məqsədə xidmət edir. Məqsədin vahidliyi bu iki
anlayışın bir-birini tamamlaması, bir-biri üçün şərt olması ilə nəti-
cələnir. Hətta elə məsələlər var ki, onların təlimə, ya tərbiyəyə aid
olmasını ilk baxışda fərqləndirmək çətin olur (məsələn, estetik və fi-
ziki qüvvələrin inkişaf etdirilməsi). Təlim və tərbiyə məsələləri va-
hidin tərəfləridir.
Şəxsiyyətə hörmətlə tələbkarlığın birliyini təmin etmək tərbi-
yə işində yenilməz qaydadır. Şagirdə qarşı yalnız tələbkarlıq göstər-
mək, onun şəxsiyyətinə hörmətin zəruriliyini unutmaq tərbiyə işində
uğursuzluğa səbəb olur. Bu həqiqət təlim işində özünü daha qabarıq
göstərir. Dərs zamanı şagirdə valideyn qayğısı göstərən, nəvazişli
olan, güzəştə getməyi bacaran müəllim ciddiliyini, tələbkarlığını
unutmursa, daim uğur qazanır. Bu onu təsdiq edir ki, hörmətlə tə-
ləbkarlığın vəhdəti pedaqoji prosesin ümumi prinsipidir, onun hər
hansı qoluna məxsus spesifik prinsip deyildir. Eyni ilə bu fikri şəx-
sin müsbət cəhətlərini üzə çıxarmaqla ona istinad edilməsi prinsinə
də şamil etmək olar. Pedaqogikada məlumdur ki, şəxsin müsbət cə-
hətini üzə çıxaran, bu cəhətə istinad edən tərbiyəçi onun psixolo-
giyasına güclü təsir göstərə, nöqsanları aradan qaldıra bilər. Şəxsdə
yaxşı cəhəti sezə bilməyən, onun yalnız nöqsanlarını qabarıq şəkildə
nəzərinə çatdıran tərbiyəçi isə tərbiyə işində müvəffəqiyyətsizliyin
bünövrəsini qoymuş olur. Belə bir qanunauyğunluq təlimdə də mü-
şahidə olunur. Təlim prosesində şagirdin azacıq da olsa, irəliləyişini
görə bilməyən və onu öz şagirdlərinə hiss etdirməyən, şagirdini
daim danlayan müəllim ondan mənən ayrı düşür. Eyni ilə də, şa-
girdlərin yaş və fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə almayan tərbiyəçi tər-
biyə zamanı müvəffəqiyyət qazana bilmədiyi kimi, bu prinsipə mə-
həl qoymayan müəllim də çətinliyə düşür. Müyəssərlik prinsipinin
də pedaqoji prosesə məxsus ümumi xarakterindən bəhs etmək daha
doğru olar.
Dostları ilə paylaş: |