Darsni rejalashtirish va o’qituvchilarning unga tayyorgarligi. O’qitish materialini bayon qilish shakllari

II BOB. O’qitish materialini bayon qilish shakillari.

2.1. Ta’lim shakllari bo’yicha umumiy tushuncha.

Dars ta'limni tashkil etishning asosiy shakli. Dars bevosita o`qituvchi rahbarligida aniq belgilangan vaqt davomida muayyan o`quvchilar guruhi bilan olib boriladigan ta`lim jarayonining asosiy shakli hisoblanadi. Darsda har bir o`quvchi xususiyatlarini hisobga olish , barcha o`quvchilarning mashg`ulot jarayonida o`rganilayotgan fan asoslarini egallab olishlari ularning idrok etish qobiliyatlari va ma`naviy axloqiy sifatlarini tarbiyalash hamda rivojlantirish uchun qulay sharoitlar yaratib beriladi. Sinf dars tizimiga garchi 350 yil avval asos solingan bo`lsa-da, bugungi kunda ham keng ko`lamda foydlanilmoqda. Uning asosiy mazmuni o`quv ishlarini tashkil etishning o`ziga xos shakli sifatida quyidagilarni o`z ichiga oladi: bir xil yoshdagi va taxminan bir xildagi tayyorgarlik darajasiga ega bo`lgan ta`lim oluvchilar, ya`ni o`quvchilar sinfni tashkil etadi. Sinf faoliyati yagona yillik reja va dastur asosida doimiy dars jadvali bo`yicha tashkil etiladi, buning natijasida bolalar maktabga yilning bir vaqti va oldindan belgilangan kun soatlarida kelishlari kerak bo`ladi. Mashg`ulotlarning asosiy birligi dars hisoblanadi. Dars odatda bir fan yoki mavzuga bag`ishlangan bo`ladi, shu bois, ta`lim oluvchilar sinfda bitta material ustida ishlaydilar. Darsda ta`lim oluvchilarning ishiga ta`lim beruvchi rahbarlik qiladi, u o`z fani bo`yicha o`qish natijalarini, har bir ta`lim oluvchining alohida bilimini baholaydi. O`quv yili oxirida pedagogik jamoa, ya`ni ta`lim beruvchilar xulosalari bo`yicha ta`lim oluvchini keyingi sinfga o`tishi haqida qaror qabul qilinadi. Alohida o`quv fanlarini o`qitish metodikasi va didakrikasiga oid asarlarda ta`limning sinf dars tizimining afzalliklari va kamchiliklari ko`rsatib beriladi. Ular quyidagilar: 1. Afzalliklari: -yaxlit o`quv; -tarbiyaviy jarayonning tartibli ketishini ta`minlovchi aniq tashkiliy tizim; -jarayonlarning oddiy boshqarilishi; -muammoning jamoa bo`lib muhokama qilinishi , masalaning yechimini birgalikda izlash jarayonida ta`lim oluvchilar o`rtasida o`zaro munosabatlarning shakllanish imkoniyati; -ta`lim beruvchining ta`lim oluvchilar va ularning tarbiyasiga doimiy emotsional ta`sir ko`rsatishi; -ta`limning emotsionalligi, o`quv faoliyatiga musobaqalashish elementlarini kiritish uchun sharoitning yaratilishi. 2. Kamchiliklari : - tizimning bilimlarni asosan o`rta darajada o`zlashtiruvchi ta`lim oluvchilar uchun mo`ljallanganligi, bo`sh o`zlashtiruvchi ta`lim oluvchilar uchun qiyinchiliklarning yuzaga kelishi va kuchli o`zlashtiruvchi ta`lim oluvchilarning qobiliyatlarining rivojlanish sur`atining ortga surilishi ; -ta`lim beruvchi uchun o`qitish mazmuni va o`qitish sur`atlari hamda metodlari bo`yicha individual ishlarni tashkil etish , shuningdek , ta`lim oluvchilarning individual xususiyatlarini hisobga olishda qiyinchiliklarni yuzaga kelishi ; -katta va kichik ta`lim oluvchilar o`rtasidagi munosabatlarning qaror topmasligi. Bugungi kunda darsni tashkil etishga nisbatan quyidagi didaktik talablar qo`yilmoqda: 1. Darsning maqsadi va vazifalarining aniqligi hamda pedagogik jihatdan to`g`riligi. 2. Darsning ta`limiy ‘tarbiyaviy va shaxsni rivojlantiruvchanlik vazifalarining birligi va uzviyligi. 3 O`qitishning yaxlit dars va uning ma`lum qismlari, vazifalari hamda mazmuniga muvofiq keladigan ta`lim oluvchilarning bilish faolliklari va tanlash. 4.Mashg`ulotlarning turli shakllari: jamoa, guruhli va yakka tartibdagi shakllarini qo`shib olib borish. 5.Ta`lim beruvchining rahbarlik vazifasi bilan ta`lim oluvchining faol bilish faoliyatini birga olib borish. 6. Darslarning o`zaro uzvuy va dialektik xususiyatga ega bo`lishiga erishish. 7. Ta`lim oluvchilarning yosh va psixologik xususiyatlarini inobatga olish. 8.Darsda ta`lim oluvchilarni o`qitish va tarbiyalash uchun qulay shar-sharoit yaratish. 9. Darslarni demokratik tamoyillar asosida tashkil etish. 10. Darsda ta`lom oluvchilar erkinligini ta`minlash. XV asrda jamoaviy o`qitishni tashkil etish g`oyasini Muhammad Tarag`ay Mirzo Ulug`bek davom ettiradi. U o`zining madrasalarida individual mashg`ulotlar tizimini bekor qiladi va jamoaviy sinf-dars tizimiga yaqin bo`lgan shaklni joriy qiladi. Umumiy ma`ruzani 50-70nafar kishidan iborat katta guruhga odatda, o`z sohasida mashhur bo`lgan olim mudarris o`qiydi, amaliy mashg`ulotlarni esa 10-15 kishidan iborat kichik guruhga kichik muddaris olib boradi. XV-XVI asrlar davomida Yevropada ishlab chiqarishning rivojlanishi kuzatildi va uning natijasida ta`lim berishning ommaviy shakli yuzaga keldi. Ulardan biri ta`lim oluvchilarni o`qitishning guruhli turi deb ataladi. Ular G`arbiy Rossiyadagi birodarlik maktablarida ilk bor qo`llanilgan va undagi o`qish sinf-dars shaklining asosi bo`lgan. Bu tizimlar XVIIasrda Yan Amos Komenskiy tomonidan “Buyuk didaktika “asarida nazariy jihatdan asoslab berildi va ommalashtirild. Olim pedagogikaga o`quv yili, o`quv kuni, dars mashg`ulotlari orasidagi tanaffus o`quv ta`tillari kabi tushunchalarni kiritgan.
2.2. О‘qitishning passiv, faol va interfaol metodlari

Insonlar psixologiyasining birgalikdagi munosabat va harakatiga asoslangan o'qitish interfaol o'qitish usuli deyiladi. Individ sifatida alohida o'qiydigan emas, aksincha, guruh bilan birga faoliyat yurituvchi, savollarni o'zaro kelishib bahslashib muhokama qiluvchi bir-birini qo'zg'atib va faollashtirib boradigan o'quvchi va o'qituvchi faoliyati markaziy o'rinni egallaydi.

Interfaol usulni qoilaganda hammasidan ko'ra bellashuv, raqobat, tortishuv ruhiyatini intellektual faolligiga kuchli ta'sir etadi. Bu insonlar uyushgan holda muammoni yechishni izlaganlarida iiamoyon bo'ladi. Bundan tashqari, shunday psixologik omillar ta'sir qiladigan, atrofdagilar tomonidan bildirilgan har qanday fikrga o'zining shunga o'xshash, yaqin yoki aksincha mutlaqo qarama-qarshi filer bildirishga da'vat etadi.
Bunday mashg'ulotlar vaqtida o'qituvchidan ancha ko'p ijodkorlik va faollik talab etiladi. Oldindan ma'lum yoki ancha ko'p ijodkorlik va faollik talab etuvchi kitobdan o'qiganlarini hikoya qilish shaklidagi dars passiv darajada o'tadi. Interfaol usuli nafaqat ta'limda balki, tarbiyada ham ayniqsa yaxshi natija keltiradi, ilmiy nuqtayi nazardan qaraganda o'qituvchi muhokamaga ta'sir qilganda nafaqat fikr bildiradi, balki muammoga o'zining shaxsiy munosabatini, axloqiy mavqeyi va dunyoqarashini bildiradi. Talabalar bahsida o'qituvchini ishtiroki turlicha boiishi mumkin. Lekin har qanday holatda ham o'zini fikrini o'tkazmasligi kerak. Yaxshisi bahsni boshqarishda yaxshilab hisoblab chiqilgan usul, sermahsul fikrlashni, yechimini topishda ijodiy izlanuvchanlikni talab etuvchi yoini muammoli savol qo'yish orqali boshqarish lozim. O'qituvchi o'z nuqtayi nazaridan chiqarishda fikr bildiradi, faqat talabalar fikridan xulosa chiqarish bilan isbotlash va xato fikrlarni rad etish kerak. Bu usul bilan bahsni nafaqat mazmuni intellektual - bilish, nazariy savollarni yoilash mumkin, shuningdek, hamkorlikda sermahsul faoliyatlarini tuzish, talabalar shaxsiga o'z ta'siri bilan o'quv faoliyatini o'quv tarbiya jarayoniga aylantirishi mumkin.
Shu tartibda, interfaol o'qitish usuli, talabalarning hamkorlikdagi faoliyati o'qituvchining bahslardagi ishtiroki tufayli dars jarayonini nafaqat hamkorlikdagi faoliyati bo'ladi, balki shaxsning ijtimoiy munosabatlarining real ijodiy sermahsul faoliyatiga aylanadi. O'qishdagi hamkorlik o'z-o'zidan talabalar tomonidan o'zlashtirilgan bilim, to'g'ridan-to'g'ri ularning ichki dunyosiga ta'sir etadi va dars jarayonini asosiy tarbiyaviy funksiyasi hisoblanadi.
Hamkorlikdan tuzilgan sermahsul faoliyatni uchta alohida faol usul nomi bilan ajratish mumkinmi? Umuman olganda, dars jarayonini tarbiyaviy funksiyasini hisobga olganda mumkin. Lekin bunday qilish kerakmi? Bu maqsadga muvofiq hisoblanmaydi, zero interfaol usul bu o'qituvchi va talabalarning birgalikdagi ijodiy (sermahsul) faoliyati, shaxsning hamkorlikdagi jarayonigina emas, shuningdek, bilish izlanish jarayonini yuzaga kelishi hamdir. O'qituvchi shu narsani doim esda tutishi lozimki, bahsda savollarni o'z holicha qilmasdan, faqat faol bilishning yo'nalishi «talaba-talaba» hamkorligi bilan chegaralanib qolmasdan, doim «o'qituvchi-talaba» tizimini qo'shilishi muhimligini nazarda tutish kerak.
Interfaol o'qitish usuliga quyidagilar kiradi: 1) evrestik suhbat; 2) bahs usuli; 3) aqliy hujum; 4) davra stoli; 5) ishbilarmon o'yinlar usuli; 6) amaliy ish bo'yicha tanlov muhokamasi va boshqa alohida o'qituvchi bilan qo'llanuvchi — zavqli interfaol o'qitish usullari kiradi. Ularning mazmuni bilan qisqacha tanishib chiqamiz.
Interfaol o'qitishning bir usuli everstik suhbat bo'lib, lotincha — «to'playman, izlayman» ma'nolarini anglatadi. Bu suhbat usuli bo'lib qadimgi grekcha ko'rinishi Suqrot suhbati deb nomlangan o'qitish tizimiga asoslangan. Shu yo'l bilan mohirona savollar tuzish va o'quvchini qo'yilgan savolga mustaqil ravishda to'g'ri javob topishga yo'naltirish kerak. Bu o'qitish usulini Suqrotnikidan farqi uning keng doirada jonligidir. Lekin uning so'zsiz o'xshashlik tomonlari ham mavjud, o'z tavsifiga ko'ra olinayotgan funksiyasi bevosita ularni faol o'ylash orqali o'quvchilami mohirona savol berishga qaratilganligidir. O'z yo'nalishining psixologik tabiatiga ko'ra — evrestik suhbat bu jamoaviy fikrlash yoki suhbat, muammoning yechimini izlovchi sifatidagi suhbatdir. Shuning uchun pedagogikada bu usul muammoli o'qitish usullaridan hisoblanadi, shu qatorda muammoli izlanuvchi deb ataluvchi suhbatdan everestik suhbat psixologik tomondan hech ham farq qilmaydi. Pedagogika ular orasida shaxsiy miqdoriy chegara o'tkazadi. Agar evrestik suhbat faqat qaysidir mavzuni bitta elementiga tegishli bo'lsa, muanimoli izlanishda esa - muammoli vaziyatlar ko'p. Biroq bunday farqlanish tipni ko'tarmaydi, amaliyotda suhbatni haqiqiysiga aylantirishsa mashg'ulotlarda «faqat bitta» va «ko'p» muammolar orasidagi bu ko'rinmas farqni sezish mumkin emas: o'qituvchi va auditoriya orasidagi suhbat ko'p savolli suhbatga aylanadi va mavzuga tegishli suhbat bilinmasdan bahsga o'tadi. Lekin endi bu o'qitishning boshqa usulidir, bunga keyinroq to'xtalamiz. Gap shundaki, suhbatda fikrlab izlanish jamoaviy izlanishga aylanadi va muammoning yechimini izlashda fikrlar almashinuvi, turli variantlar, orasidagi xulosalar hamkorlik va hamfikrliylik bir-birini faollashtiradi.
Shuning uchun mantiqan bu usul interfaol o'qitish usuli sifatida ko'rib chiqiladi.
Suhbatni evrestik suhbatga aylantirish uchun qo'yilgan savollar ham boshqa muammoli o'qitish usullari rioya qiladigan shartlarga bo'ysunadi. Evrestik suhbaiga aylanish jarayonida esa, muammoli vaziyatni keltirib chiqarilgan interfaol o'qitish iisullaridan birini amalga oshirishdan bo'lak narsa emas.
So'nggi ishlarda bahs interfaol o'qitish usuli sifatida qoilanila boshlandi.
Bahs usuli yoki o'quv bahslari evrestik suhbat kabi namoyon boiadi, to'g'rirog'i maxsus dasturlashtirilgan erkin nazariy savollarni muhokama qiladi, odatda, savol qo'yish bilan evrestik suhbatni boshJanishi kabi boshlanadi. Uni doimo bahsga aylanish — darsdagi me'yoriy holatdir. Psixologik nuqtayi nazardan qaraganda bahs qanday xususiyatga ega?
Birinchidan, bahs - bu faoliyatning dialogik shakli bo'lib, turli fikrlar orasida boradigan shiddatli kurashni, suhbatni yuzaga keltirishdir. Fikrlar almashinuvi oddiy suhbatdagi kabi izchil va salmoqli ketmaydi, bahsda esa bir fikrni boshqasi b, an to'qnashuvi bir muncha asabiy ko'rinishga ega. Bahsni alohiduiigi shundaki, bahslashuvlarning fikri bu bahslashayotganlarni faol fikrlashlarini yuzaga keltiruvchi yoki fikrni dalil bilan isbotlashdir.
Ikkinchidan psixologik jihatdan shunisi qiziqki, ayni fikrlar to'qnashuvi baxsni yuzaga keltiradi, u esa baxsga olib keluvchi turli xil fikrlarni tug'ilishidir. Bahs va fikrlashni — faoliyatdagi sababli bog'lanish deb tushunishadi, bunday yondashuv L.S.Vigotskiy tomonidan ilgari surilgan, lekin nutq faoliyatini tekshirganlarida bunga to'xtalib o'tmaganlar, ayniqsa, muammoli bahsdagi fikrlash va diologni o'zaro bog'liqligini analiz qilmaganlar.
Odatda, fikrlash orqali bahsda e'tirozchini gapiga javob tug'iladi, shuning uchun turli fikrlar bahsni yuzaga keltiradi, deb taxmin qilinadi. Natijada, esa vaziat mutlaqo aksincha: bahs munozara fikrni tug'diradi fikrlashni faollashtiradi, o'quv bahslari esa ustiga ustak o'quv materialini fikrlash mahsuli sifatida anglab o'zlashtirishni ta'minlaydi. Bunday psixologik alohidalik bahslashuv va fikrlashni o'zaro bogiiqligi A.K.Markov izlanishlarida ko'rsatilgan.
Munozarani vaziyatga aloqadorligi mulohaza qilishni faollashtiradi, ularni dalillar tizimiga aylantiradi. Afsuski, psixologning bunday xulosasi natijasida bu usuli na maktab, na pedagogika — psixologiya oliy o'quv yurtlari amaliyotida keng doirada qo'llanilish imkoniyatini bermayapti.
Bahs usuli darslarning guruhiy shaklida amaliy mashg'ulotlarda yoki laboratoriya mashg'ulotlarida, talabalar gapirish imkoniyati boigan darslarda foydalaniladi. Ba'zan ma'ruzada ham foydalaniladi, unda ma'ruzachi mavzuga oid savollar bilan auditoriyaga murojaat qilishi orqali yuzaga keladi. Bahsni ma'ruza darslarida to'la qo'llab bo'lmaydi, lekin auditoriyadan savollarga javoblarni tezlik bilan javob oladigan natijasida, ulardan mazkur muammoga fikr bildirish orqali qo'llash mumkin. Endi bu munozarali savolga javob berish, jamoaviy fikrlash va ma'ruzachini xulosasini tinglash psixologik muhitni yaratadi. Turli xil dars shakllarida bir necha munozarali savollarni qo'yishni namuna sifatida ko'rsatamiz. Dastlab ma'ruzada qo'llanilgan munozarali savoldan boshlaymiz. Ma'ruzachi tashkiliy qismda nazariy faoliyatga bag'ishlangan savolni talabalar oldiga qo'yadi. «Biz hozirgina faoliyatni mavjudotni o'rab turgan borliq bilan o'z ehtiyojlarini qondirish uchun qiladigan hamkorligi ekanligini aniqladik. Bunday faktlar faoliyatni turli xilligi hisoblanadi: nafaqaxo'r sayr vaqtida oyoqlariga dam berish uchun o'rindiqqa o'tirdi; chumoli o'z iniga oigan pashshani olib ketayapti; tuyaqush kallasini qo'yniga tiqib olib nafas olayapti; talaba «faoliyat» tushunchasini o'rganayapti, vaholangki, unga nima bo'lganda ham quruq yodlash emas, aksincha, tushunib esda olib qolish kerakligini ogohlantirishgandi; o'quvchi adabiyot darsida uyga yodlash uchun berilgan she'rni o'rganyapti; qo'mondon o'z qo'shiniga qanday harakat qilish kerakligini aytish uchun; raqibini hammasini kutayapti; ular kutish vaqtida biror bir faoliyat bilan band deb bo'ladimi? Ana shu hamma vaziyat haqida kim nima o'ylayotganini darrov aytishingizni so'rayman». Keyin o'qituvchi aytgan subyektlarini harakatini ketma-ketlikda o'tkaza boshladi («nafaqaxo'r», «chumoli», «tuyaqush», «talaba», «o'quvchi», «qo'mondon») talabalar esa «ha» yoki «yo'q» deb javob berdilar. Barcha «faoliyat» tushunchasini ham ancha tushuntirish talab etishini va bu mavzuga boshqa darslarda yana to'xtalish lozimligiga amin boiadilar, lekin bu yetarli bo'lib, ma'ruzachi maqsadga erishadi. U V labalarni faoliyat tushunchasini psixologik asosini faqat lug'aviy ma'nosini yodlab olish emas, balki jiddiy hayotiy vaziyatlarda tahlil qilinadigan ish ekanligiga ishontirdi.
Seminar mashg'ulotida: talaba mavzu rejasida ko'rsatilgan «Vaqtni idrok qilish» bo'yicha tajriba o'tkazib referat bilan chiqish qildi, psixolog D.B.Elkonin o'tkazgan izlanishlar, vaqtning qadriga yetish bo'yicha turli vaziyatlarda insonlarning vaqtni idrok etishi bo'yicha ma'lumotlarni berdi. O'qituvchi guruh oldiga savol qo'yadi: «Bu ma'lumotlarni o'qituvchi amaliy ishlarda qanday qoilashi lozim?».
«O'quvchilarning vaqtni subyektiv baholashga hukm qilishi, darslar qiziqarlimi yoki zerikarlimi?» deb tavsif qilishi mumkinmi? Aytgancha, talaba «R» bayon etganlari qancha davom etdi? Birinchidan talaba R. bayon qilganlariga qiziqish uyg'otib, haqiqiy vaqtni kichraytirib baho berishdi.
Ikkinchidan, birdaniga bir qancha talaba psixologlar tomonidan ochilgan qonuniyatlarni qo'llash imkoniyati fikrni asoslashga yordam beradi. Tadqiqot sifatida quyidagi ish amalga oshirildi ya'ni maktab o'quvchilariga darslar qiziqarlimi yoki yo'qmi, qaysi darslarda (qaysi fan o'qituvchisi)dagi zerikarli yoki aksincha qiziqarli va h.k., ularni qanday baholash mumkin? Lekin baholash keraklimi, foydalimi degan savollar borasida bahslashdilar. Buni qanday o'rganish mumkin? Kimgadir matematikada o'tirish qiziqarli bo'lmasa, kimgadir kim bilan hech narsa qilish yoqmaydi ba'zi o'qituvchilar darslarni doim qiziqarli o'tadilar. Balki ichimizdan kimdir o'z faniga qiziqish uyg'ota olmasligini sezib qolar? Barchada shu va shunga o'xshash fikrlar savollarga qiziqish uyg'otayotganini bilishimiz mumkin, lekin bahs endi boshqa mavzu bo'yicha ketyapti: idrokni bilish jarayonlaridan bin ekanligi haqida emas, darslar qiziqarli yoki zerikarliligi haqida. Albatta, tashxisni aniqligi bilan bog'liq emas. Kundalik hayotda turli xil vaziyatlarga duch kelamiz va o'z imkoniyatlaringizdan kelib chiqib, ularni o'qib o'rganamiz (kuzatib) tashxis qo'yamiz yoki psixiatrga maslahatga boramiz, bu kitobdan o'qishdan ko'ra yaxshiroqdir. Bularni hammasini amaliyotchi psixolog o'rganishi lozim. Hozir o'z ta'riflaringizni o'qib eshittirish orqali biz bir-birimizdagi mavjud bilimlarimizni almashamiz. Darslarda ularni ko'rib chiqib, biz so'z mantiqiy tafakkurimizni o'stiramiz, psixologik kuzatuvchanlikni tarkib toptiramiz.
Laboratoriya mashg'ulotida: o'qituvchi matematika fakulteti talabalariga «Tafakkur» mavzusi bo'yicha, mantiqiy tafakkurni baholash uchun matematik materialda bir necha test berdi. Mana ulardan ba'zilari: «g'isht og'irligi 500 g va unga yarimta g'isht qo'shiladi. Umumiy og'irlik qancha? 3 kg teng baliqni oichagandan so'ng kesib dumi tomonini sizga berishdi. Boshqa (bosh) ko'rinishidan kichikroq tomoni kimgadir tegdi. Baliqning og'irligi qancha edi? Agar baliqning dumi 4 kg bo'lsa, boshi ham 4 kg bo'lsa, tanasi dumi, bosh qismining og'irligiga teng bo'lsa, unda baliqning og'irligi qancha?» talabalar matematik bu vazifani yecha oladilarmi? Buni biz hozir muhokama qilmaymiz (zero, hech kim birdaniga yechimini topa olmaydi). Bu yerda bizni tafakkur sifatlarining tasnifi haqidagi fikr qiziqtiradi. O'qituvchi tomonidan qo'yilgan munozarali savol quyidagicha: «Har 3 ta vazifani tez yechishga imkon beradigan, tafakkurlashning umumiy usulini toping va vazifaning har birini tez hal qilishda sizga tafakkuming qaysi sifati yetishmaganini tushuntirib bering». Dastlab, muhokamadagi bu savolga taqlidga asoslanib, birmuncha sodda javob variantlarini berishdi. Keyin suhbat mulohaza chegarasiga ega bo'la boshladi. O'qituvchining turtki beradigan savollaridan: «Nimaga shunday o'ylaysiz?», «Sizning fikringiz nimaga asoslanadi?», «Bu sizning taxminingizmi yoki bu filer shunday ekanligini isbotlab bera olasizmi?» va h.k. shundan so'ng talabalar o'z fikrlarini asoslash uchun tafakkur psixologiyasi bo'yicha o'z bilimlarini safarbar qilishga urinishadi.
Talabalarning ko'pchiligida psixologik atamalarni qo'llashda ishonchsizlik, matematik atamalarni adashtirish kuzatildi (masalan, tez, to'liq tafakkurlash yo'nalishida «algebrik» yoki «arifmetik» jarayonlarni tez-tez almashtiradilar). Nihoyat, o'tkazilgan har uchala vazifada ular ishonadigan tushunchalar «yarmini» tashkil etadi, degan xulosaga kelishdi. Bunday umumiylikni namoyon bo'lishi masalani tez hal etishga imkon beradi, zero, har qanday butunlik ikkita teng qismdan iborat g'ishtning og'irligi yoki baliqning og'irligining, bu yerda ahamiyati yo'q. Shunga o'xshash masalalarni hal etishning umumiy usuli tafakkurlashning ham umumiy usulidir.
Shundan so'ng o'qituvchi testdan olingan ma'lumotlarni izohlashga o'tdi. Ayni vaziyatda talabalarni matematik qobiliyatlari emas, balki tafakkuming sifatini aniqlashga qiziqish uyg'otishini ta'kidlab, o'qituvchi olingan testning natijalarini psixologik mazmunini tushuntiradi. Shunga muvofik u quyidagicha rasman xulosani aytdi: «Ana shu uchta masalani yechishda namoyon bo'lgan tafakkuming bunday umumiy usulini, mantiqiy tafakkurlash, deb ta'riflash mumkin, biroq bir vaqtning o'zida ham nazariy yoki empirik, ijodiy yoki sermahsul tafakkurlash hamdir. Amaliy foydalanish jarayonida bu usul ilk bor siz uchun ijodiy tafakkurlash hisoblanadi. Agar siz bu usulni o'zlashtirgan bo'lsangiz shunga o'xshash masalalarni yechishda mahsuldorlik yetarli bo'ladi. Har qanday tarkibli turli xil masalalarni yechishda nazariy tafakkurlashdan foydalanish mumkin, zero, bu umumiy ahamiyatga ega. Unda bu tafakkur qachon empirik hisoblanadi? Variantlami to'g'ri yechishga harakat qiladilar. Keyinchalik, topilgan bu usulni boshqa masalalarda ham qoilash mumkin va umumiy xulosa chiqarishda bundan foydalanish mumkin. Shunda empirik topilma nazariy xususiyatga ega degan xulosaga olib keladi va boshqa masalalarni yechishda qoilanilgan bu tafakkurlashning umumiy usuli nazariy xususiyatga ega bo'ladi». O'qituvchi yuqoridagi xulosaga tadqiqot natijalari asosida keldi.
Endi shu o'rinda savol tug'iladi: talabalar bilan «Tafakkur» mavzusi bo'yicha yuzaki dars o'tish deyarli mumkin emas, bahs usulini bu yerda nima aloqasi bor? Bunga quyidagicha javob' berish mumkin.
To'g'ri bu bahsga o'xshamasligi mumkin, lekin asosiy xususiyati shundaki bahslashish xususiyatiga ega talabalarni o'ylashga majbur qilgan, tayyorgarliksiz biror xulosaga keltirgan va ilmiy adabiyotlarni o'qishga yo'naltiruvchi savolni qo'yishishida namoyon bo'ladi. Bunday yo'naltirish o'z-o'zidan ahamiyatli dalildir. Lekin baribir asosiysi munozaralar talabalarni o'ylashga majbur qilyapti: tafakkurlashni talab etuvchi va munozarali muammo qanday bo'lish kerak degan savolga, muhim pedagogik muammoni insonni fikrlashga o'rganishini hal etadi. Shuning uchun og'zaki bahs sifatida ham munozara bo'lmasligi mumkin. Shunday qilib, bahs usuli, hamma dars shakllari, ma'ruzadan tortib laboratoriya mashg'ulotlarigacha qo'llash mumkin. Uni talabalarning qanchalik fikrlashlarini faollashtiradi va o'zlashtirishda rejasini qay darajaga ko'tarilgani, savollarni o'rganishga qiziqish uyg'otishi va ularni adabiyotlar bilan mustaqil ishlash jarayonida chuqur kirib borishlariga qarab natijasi belgilanadi.
«Aqliy hujum» usuli oliy o'quv yurtlari amaliyotida o'qitish usuli sifatida qo'llashga ulgurgani yo'q, bu usul boshqaruv tizimi, shuningdek, ilmiy izlanishlar natijasida kelib chiqqan. U ayniqsa, iqtisodiy boshqaruv faoliyati, menejmentda keng qoilaniladi. O'qitishga bog'liq bo'lmagan holda aqliy hujum usulining mazmuni mohiyati nimada? Mutaxassislarning fikricha, muammoning javobini qidirishda bevosita miyaga kelgan fikrlar, taxminlar tasodifiy o'xshatishlar, shuningdek, birdan kelib chiqadigan, mavjud kerak va nokerak bogianishlarni asoslab berishlarini o'z ichiga oladi. Keyin diktofonga yozib olingan tasodifiy jumla, fikrlarni diqqat bilan tahlil qilish yoii ayniqsa qiziqarli ya'ni aqliy hujum usuliga yaqin bo'lganlari ajratib olinadi va keyinchalik chuqurroq savol quyilib, muhokama qilish uchun foydalaniladi. Aqliy hujumning o'ziga xos oltin qoidasi mavjud bo'lib — ishtirokchilar suhbati davomida aytishganlaridan hech biriga shubha qilmaslik, aksincha har qanday fikrni bildirishda toia erkinlik yaratib berish lozim. Bunday psixologik erkinlik o'zini xotirjam tutishga «guruh fikridan» uyalmaslikka omadsiz luqma tashlash bilan o'zini o'ng'aysiz holatga qo'yishdan qo'rqmaslikka imkon beradi. Bunday holatda (ayniqsa, ishtirokchilar bunga moslashganda) ko'chirishi to'g'ri boigan, hech nimaga yaramaydigan (ayni damda muammoni yechish uchun) ahmoqona, kutilmagan, lekin zarur boigan, haqiqatdan intensiv fikrlar yuzaga keladi. Ana shuning uchun ham aqliy hujum uyushtiriladi. Lekin bu, menejment va ilmiy izlanishlarda to'g'ri yechimni izlash uchun qoilaniladi. Bu usulni oliy o'quv yurtlarida qanday qo'llash mumkin? Aytish lozimki, imkoniyatlar diapozoni psixologiya o'qitishda qo'llash uchun yetarli emas. Lekin aqliy hujum usuli qaysidir muammo yechimining qiyinchiliklarini tushuntirish maqsadida qo'llash mumkin.
Xulosa
O‘zbekistonda ta’lim-tarbiya sohasi davlat siyosati darajasiga ko‘tarilib, mutlaqo yangicha qarash barpo etildi, desak mubolag‘a bo‘lmaydi. O‘rta umumiy ta’lim maktablari tasdiqlangan me’yoriy xujjatlar asosida o‘quvchilarga 9 yil davomida o‘ziga xos darajada yakuniga etgan zamonaviy bilim berishni nazarda tutadi.
Akademik litsey hamda kasb-hunar kollejlarida esa, o‘quvchi yoshlar o‘z qiziqishlaridan kelib chiqib ixtiyoriy-majburiy holda bilim, malaka va ko‘nikmalarni chuqurlashtirish imkoniyatiga ega bo‘ladilar. Fizika o‘qitish metodikasining xususiy masalalari bevosita ta’lim mazmunini ifodalovchi me’yoriy xujjatlar, ya’ni fizikadan o‘quv reja va o‘quv dastur mohiyati bilan bog‘liq holda o‘rganiladi. Demak, o‘qitish metodikasining xususiy masalalari darsni rejalashtirish va o’qituvchilarning unga tayyorligi.
O’qitish materialini bayon qilish shakillari o‘quv dasturi va shu asosda tayyorlangan o‘quv qo‘llanmalarni hayotga joriy etilishini nazarda tutadi. Modomiki, yangi o‘quv muassasalarining, jumladan Darsni rejalashtirish va o’qituvchilarning unga tayyorligi ta’lim mazmunida o‘ziga xos o‘zgarishlar amalga oshirilsa, bu demak, o’qitish materialini bayon qilish shakillari o‘qitish mazmuni ham mazkur o‘zgarishlar izidan boradi degani emas. Shu munosabat bilan
Darsni rejalashtirish va o’qituvchilarning unga tayyorligi o‘qitish metodikasi o’qitish materialini bayon qilish shakillari ta’lim mazmunidagi ustivor jihatlarga, o’qitishning fundamental mavzularini mazmuni va uslubiy tahliliga yo‘naltiriladi.
Xulosa qilib shuni aytish mumkinki, sinfdan tashqari mashg’ulotlar o’quvchilarni mustaqil ishlashga, ularni o’zlarini fikrlashga,ijodkorligini rivojlantiradi. Bunda asosan o’quvchilar sinfda o’tilgan mavzuni davomi bo’lib xizmat qiladigan mashg’ulotlardan o’zlari uchun zarur ma’lumotlar oladilar. Turli o’qitish materialini kechalar esa ularni birlashtirishga, faollashtirishga olib keladi.