V. Q. Belinski haqlı olaraq demişdir ki, qrammatika olmadan da dili öyrənmək mümkündür. Doğrudan da, ulu babalarımız qrammatikanı bilmədən dili nəsillərdən-nəsillərə ötürmüşlər, lakin V. Q. Belinski onu da qeyd edir k

1.Qrammatika təliminin məqsəd və vəzifələri
İbtidai siniflərdə dilimizin sadə qaydaları öyrədilir. Dilimizin qrammatikası onun ümumi qanunauyğunluqlarının sistemini təşkil edir. Qrammatik qaydalar dilin faktları əsasında yaranaraq onları ümumiləşdirir. Qrammatik qanunauyğunluqları,qaydaları öyrənmək dilin mənimsənilməsini asanlaşdırır və xeyli sürətləndirir.
V.Q.Belinski haqlı olaraq demişdir ki, qrammatika olmadan da dili öyrənmək mümkündür. Doğrudan da, ulu babalarımız qrammatikanı bilmədən dili nəsillərdən-nəsillərə ötürmüşlər, lakin V.Q.Belinski onu da qeyd edir ki, qrammatikanı bilmək dili öyrənməyi birə-üç qat sürətləndirir. Doğrudan da belədir. Azərbaycan ədəbi dilində "gal" felinin indiki zamanı,birinci şəxsin təki dialekt və şivələrdə belə işlənir: galeram (Qazax), galeyrim (Gədəbəy), ca:ram (Şəki), geliyam (Qax Ilusu), gələdəm (Quba) və s. Qrammatikanın təqdim etdiyi indiki zaman şəkilçiləri (-ır, -ir, -ur, -ür) təlimin Azərbaycan dilində təşkil olunduğu hər yerdə şifahi nitqa, həmçinin yazi normálarına orfoqrafiya vərdişlərinə istiqamət verir. Qrammatikanın ümumiləşdirici gücü məhz şagirdlərin hər hansı qaydanı, tərifi, dil hadisələrini yüzlərlə hala tətbiq edə bilməsindədir.
V.Q.Belinski yazır ki, qrammatika dilə qanunlar vermir.lakin ondan qanunlar çıxarır. Bu qanunları bilməmək, başqa sözlə, qrammatikanı bilməmək xalqın dilini qeyri-müəyyən etməklə, şəxsiyyətin iradəsinə tabe etməklə ona zərər yetirir. Hər kəs öz istədiyi kimi danışır və yazır. Dilin normalarında vahidlik olmalıdır. Qrammatikanı şüurlu mənimsəmək təlimin səmərəliliyini yüksəldir.
Qrammatika çox geniş məfhumdur. Məktəb qrammatikası (xüsusilə, ibtidai məktəb qrammatikası) elmi qrammatikadan öz sadəliyi, yığcamlığı, praktik əhəmiyyəti ilə fərqlənir. Bu, kiçikyaşlı məktəblilərin asan anlamaları xatirinə qrammatik qanunauyğunluqları, qayda və tərifləri təhrif etməyə əsas vermir.İbtidai sinif şagirdlərinə təqdim edilən hər bir qayda və tərif öz sadəliyi və anlaşıqlığı ilə yanaşı, həm də elmi olmalıdır.İbtidai siniflərdə qrammatikanın tədrisi sadə olmaqla praktik xarakter daşıyır. Praktik xarakter dedikdə, qrammatik biliklərin şagirdlərin şifahi və yazılı nitqlərinin inkişafına. orfoqrafiya qaydalarına yiyələnmələrinə xidmət nəzərdə tutulur.
İbtidai siniflərdə öyrədilən qrammatik məlumatın hamısı ilk növbədə bu məqsədin yerinə yetirilməsinə yönəldilməlidir.K.D.Uşinski məktəbdə qrammatikanı uşaqların canlı nitqi üzərində müşahidələri əsasında öyrətməyi məsləhət görürdü. C göstərirdi ki, dil qrammatikanın nəticəsi deyil, əksinə, qrammatika insanın öz xüsusi dili üzərində müşahidəsinin nəticəsidir. Görkəmli pedaqoq belə hesab edirdi ki, qrammatika təliminin vəzifəsi şagirdə zəngin nitq təcrübəsini qrammatik qaydaların köməyi ilə dərk etmək üçün kömək göstərməkdən ibarətdir.
Qrammatik biliklər şagirdlərin dilimizin orfoqrafiya, punktuasiya, digər yazı qaydaları üzrə vərdişlərə yiyələnmələrinə də kömək göstərir. Qrammatikadan ibtidai kurs şagirdlərdə dili əsas elementlərinə şüurlu münasibətin yaranmasına kömək edən məlumatların verilməsini nəzərdə tutur.
Şagirdlərin nitqinin inkişafında qrammatikanın tədrisi xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. Fonetik biliklərə yiyələnmək, fonoloji təhlil və sözlərin düzgün tələffüzü üzrə işlər orfoepik normaların mənimsənilməsinə, şagirdlərin ədəbi tələffüzə yiyələnmələrinə zəmin yaradır.
Bəzi qrammatik qaydalar eyni zamanda orfoqrafiya təlimi və nitq inkişafına xidmət edir. Ona görə də qrammatikanın tədrisi prosesində nitq inkişafı üçün xüsusi saat ayırmağa ehtiyac yoxdur. Hər bir dərs ədəbi tələffüz, leksika, söz yaradıcılığı,üslubiyyat və rabitəli nitqin inkişafı üzrə işin aparılması imkanına malikdir.
Qrammatik qanunların dilin özündən çıxarıldığını və ona tətbiq edildiyini nəzərə alaraq qrammatik bilikləri uşaqların canlı nitqi üzərində müşahidələr əsasında öyrətmək məsləhət görülür. Qrammatik məlumatlar tez-tez şagirdlərin oyun və əyləncələrindən, şəxsi fəaliyyətlərindən, ailələrindən gətirdikləri misallar, müstəqil qurduqları cümlələr və rabitəli mətnlər əsasında verilməlidir. Bu prosesdə şagirdlər tutuşdurma, müqayisəetmə, təhliletmə, ümumiləşdirmə, mücərrədləşdirmə,sistemləşdirmə, sübutetmə, əqli nəticə çıxarma və s. Kimi keyfiyyətlərə yiyələnirlər. Nəticə etibarilə onların nitqinin ,məntiqi təfəkkürünün inkişafı, ümumi inkişafı təmin edilir.

2.Qrammatika dərslərinin təşkilinə verilən tələblər

Qrammatika dərslərinin təşkilinə bir sıra talablar verilir:
1)Dərs şagirdləri təhsilləndirməlidir. Hər bir qrammatika dərsi şagirdləri şüurlu, dərin və möhkəm biliklərlə silahlandırmalıdır. Dərsdə şagirdlər proqram materialına uyğun bilik. bacarıq və vərdişlərə yiyələnməlidirlər. Bu prosesdə müəllim uşaqlara öyrədir, onların çətinlik çəkdikləri hallarda kömək göstərir, təlimin nəticələrinə nəzarət edir. Uşaqların idrak fəaliyyətini təşkil edən müəllim fasiləsiz olaraq şagirdlərə verilən tələbləri mürəkkəbləşdirir ki, onları irəli aparsın.Şagird dərsdə təlimin fəal iştirakçısı olmalıdır. O. idraki çalışmaları yerinə yetirərkən müzakirədə iştirak edir, onların suallarına cavab verir. Şagird öz işinin nəticəsi üçün məsuliyyət daşıyır.Müəllim dərsdə şagirdlərin maksimal fəallığını təmin etməlidir ki, onlar müstəqil fəaliyyətə hazır olsunlar, onlarda təlimə müsbət münasibət yaransın.
2) Darsda yen material avvallar keçilmişlərə istinad etmalidir. Bu məqsədlə dərsin hər bir mərhələsində təkrara az-çox yer verilməlidir.Bu zaman müəllim elə parlaq, məntiqi, yadda qalan misallara müraciət etməlidir ki, şagirdlərin yeni biliklərə marağı artsın. Fikrin əsaslandırılması üçün gətirilən misallar şagirdləri düşündürməli, daim nə üçün? sualı qarşısında qoymalıdır.Yalnız belə hallarda şagirdlərdə ümumiləşdirmə aparmağa,sübut etməyə meyl yarana bilər.
3) Dərsdə rangarang çalışmalardan istifadə edilməlidir.Dərsin maraqlı keçməsi, şagirdlərin fəallığının təmin olunması,materialın şüurlu mənimsənilməsi üçün müxtəlif növ çalışmalardan istifadə edilməsi məsləhət görülür. Hər bir dərsdə həm kollektiv, həm də fərdi, həm şifahi, həm də yazılı çalışmalara yer verilməlidir.Eyni mövzu üzrə yazılı çalışmaların özləri də növbələşdirilməlidir. Birinci qrammatik tapşırıq üzündənköçürmə, ikinci dəfə imla (onun da müvafiq növü), sonra qrammatik ifadə, nəhayət, qrammatik inşa yazdırılmalıdır. Yazılışı heç bir qrammatik qayda ilə yoxlanmayan sözlər (yazılışı çətin sözlər)üzərində isə hər bir dərsdə yer vermək lazımdır.
4)Dərsdə fərdiləşdirməyə ciddi əməl olunmalıdır. Ana dili dərslərində başqa dərslərə nisbətən, qrammatikanın tədrisi prosesində şagirdlərin fərdi xüsusiyyətlərinin nəzərə alınması imkanları daha çoxdur.Müasir təlim hər bir məktəblinin bir subyekt kimi arzu və istəyini, marağını və meylini, başqalarından geridə qalmamalarını təmin etməyi nəzərdə tutur. Şagirdlərin fərdi fərqlərini nəzərə almaqla onlara fərdi yanaşmaq qrammatik materialın bütün sinif tərəfindən mənimsənilməsini təmin edir.Qrammatik biliklər ciddi ümumiləşdirmə və mücərrədləşdirmə tələb etdiyindən sinifdə şagirdlərin səviyyələri arasında fərq hiss olunur. Müəllim bu fərqi vaxtında görməli, yetirməyənləri daim diqqət mərkəzində saxlamalıdır.
5) Dərsdə sorğu düzgün təşkil edilməlidir. Proqram materialının düzgün, dəqiq mənimsənilməsi, bəzən sorğunun necə təşkil edilməsindən asılı olur. Hər bir dərsdə ənənəvi şəkildə ev tapşırıqlarının yerinə yetirilmə vəziyyətini öyrənmək məqsədilə iki-üç nəfərdən onun məzmununun müfəssəl xəbər alınması və qiymətləndirilməsi məsləhət görülmür. Bütün sinfi fəaliyyətə qoşmaq, hamını işə cəlb etmək lazımdır. Sorğu prosesində əks əlaqə priyomlarından istifadə etmək, qısa müddətdə tapşırığın necə yerinə yetirilməsi qənaətinə gəlmək mümkündür. İmkan daxilində eyni vaxtda beş-altı uşağın yazı taxtasında işləməsi, bu zaman qruplara tapşırığın verilməsi, yazı taxtasında işləyənlərin cavabları təhlil edildikdən sonra sinfə (qruplara) müraciət olunması mümkündür. Sorğuda iştirak edənlərin düzgün cavablarını qiymətləndirmək şagirdlərin həmişə dialoqa qoşulmağa hazır olmalarına stimul yaradır.
6)Qrammatika dərslərində nitq inkişafı prinsipinə üstünlük verilməlidir. Qrammatika adlandırdığımız dərslərdə məqsəd qrammatikanın nəzəriyyəsini deyil, işdə nəzəri məlumatlara istinadən Azərbaycan dilini öyrətməkdir. Hər bir dərsdə dilimizin praktik sahələri nitqin səs mədəniyyəti, söz yaradıcılığı, ədəbi tələffüz normaları (orfoepiya), frazeoloji birləşmələr,leksika, sadə semantik vərdişlər, üslubiyyat və s. məsələlərə toxunulur, bir çox hallarda onlar vəhdətdə öyrədilir. Fikrin şifahi və yazılı şəkildə aydın, dəqiq, rabitəli ifadə olunması tədrisin əsasına qoyulur. Qrammatik, həmçinin orfoqrafik qaydaların şifahi və yazılı nitq praktikasına tətbiqinin həyatla əlaqəsini möhkəmləndirir.
7) Har bir dars tarbiyələndirici xarakter daşımalıdır. Təlim vəzifələri təbii olaraq I sinifdən etibarən tərbiyə vəzifələri ilə vəhdətdə yerinə yetirilir. Təlim və tərbiyə prosesinin hər bir anında müəllimin fəaliyyəti uşaqlarda milli mənəviyyatın formalaşmasına yönəldilir. Təlim şagirdlərdə dünyagörüşü. əmək.estetik, etik təsəvvürlər və cəmiyyətdə fəaliyyət tərzi. yüksək ideallar, münasibətlər, fiziki mədəniyyətə tələbat, başqa sözlə.cəmiyyət üçün xarakterik olan adamın, yeni şəxsiyyətin keyfiyyətlərinin məzmununu formalaşdırır. Qrammatikanın tədrisi bu vəzifələrin həllindən kənarda qala bilməz. Əgər oxu dərslərində materialların, xüsusilə bədii materialların məzmunu təlimin tərbiyələndirici funksiyasını diktə edirsə, qrammatikanın tədrisində qrammatik anlayışların mənimsənilməsi, qayda və təriflərin formalaşması, müxtəlif şəkilçi və orfoqramlar üzərində iş ön plana keçdiyindən bəzən tərbiyə problemi unudulur.
Bunu nəzərə alaraq konkret mövzu ilə əlaqədar təlim materialının nə kimi tərbiyəvi əhəmiyyət kəsb etməsinə fikir verilməlidir.
8) Har bir dars inkişafetdirici olmalıdır. Təlim və tərbiyə birlikdə şəxsiyyətin inkişafını təmin etməlidir, lakin hər hansı dərsin uşaqları özbaşına inkişaf etdirəcəyinə ümid bəsləmək olmaz. Bunun üçün dərsə xüsusi inkişafetdirici istiqamət vermək, şagirdləri fəaliyyətin elə növünə qoşmaq lazımdır ki, onlarda sensor qavrayışı, hərəki, intellektual, iradi, emosional,motivləşdirici dairələri inkişaf etdirsin.
Təlim əməyi prosesi olan dərsdə şagirdlər gərgin işləyir,düşünür, dərk edir, həyəcanlanır, sevinir, öz fəaliyyətlərindən razı qalırlar. Bunu nəzərə alaraq hər bir məşğələ, elə qurulmalidir ki, şagirdlər öz imkanları, qabiliyyətləri daxilində işləməyə adət etsinlər. Çalışmaq lazımdır ki, hər bir qrammatik çalışma,tərif, qayda şagirdlərin diqqətini, yaddaşını, iradəsini, təfəkkürünü inkişaf etdirməklə onları addım-addım tədqiqatçılığa dogru aparsın, müstəqil yaradıcılığa qovuşdursun. Bununla əlaqədar dərsdə şagirdlərin fəallaşdırılmasına diqqət yetirilməlidir.
9)Dərsdə vaxta qənaət edilməlidir. Bu məqsədlə müəllim dərsi dəqiq planlaşdırmalı, hər bir mərhələdə lazım olan tədris materialını, əyani vəsait, didaktik material və texniki vəsaitləri hazırlamalıdır. Dərsdə lazım olan bəzi yazılar əvvəlcədən ya yazı taxtasında, ya epilentlərdə, ya da kağızda yazılmalıdır. Didaktik materialın, dəftərlərin paylanması, izahatın verilməsinə çox vaxt sərf edilməməlidir. Şagirdlərin davamiyyəti haqqında məlumatı sinif nümayəndəsi verməlidir.

3. Yazılışı çətin sözlər üzərində işin təşkili

"Yazılışı çətin sözlər" termini əslində şərtidir. Əgər uşağın nitqinin, ümumi inkişafının səviyyəsi, məktəbə nə kimi hazırlıqla gəlməsi, şəhərdə və ya kənddə yaşaması, nitqinə hansı dialektin təsir göstərməsi, intellektual hazırlığı, fərdi xüsusiyyətləri nəzərə alınarsa, bizim çətin hesab etdiyimiz bəzi sözlərin bir çoxları üçün çətinlik törətməməsi, əksinə asan saydığımıız bəzi sözlərin isə onlar üçün çətin olması aşkara çıxar. Bununla belə, hər bir sinif üzrə şagirdlərin əksəriyyəti üçün çətin hesab edilən sözlər mövcuddur. "Çətin söz" deyəndə çox vaxt yalnız ədəbi tələffüz normalarına (orfoepik normalara) uyğun yazmağın mümkün olmadığı hallar (teatr, vaqon, bulud, dovşan, igid,pomidor, rang, bitki, briqadir, lampa, metr, neft, sahv, taqsir,ünvan, çiçək və s.) nəzərdə tutulur. Halbuki yazılışı çətin sözləri yalnız bununla məhdudlaşdırmaq olmaz.
Dilimizdə qrammatik qaydalara tabe olan elə sözlər vardır ki, şagirdlər onları da yazmaqda çətinlik çəkirlər. Hər bir sinifdə onların hələ öyrənmədikləri qrammatik qaydaya aid bir sıra sözlərin (məsələn, II sinif şagirdləri üçün mürəkkəb sözlərin,III sinif şagirdləri üçün da, də, ki bağlayıcılarının, IV sinif şagirdləri üçün mürəkkəb idarə adlarının və s. yazılışını çətin hesab etdiyimiz sözlər sırasına daxil etmək mümkündür.Bəzən yazılışını çətin hesab etdiyimiz sözlərin tələffüzü ilə yazılışı arasında fərq olmur. Bu fərqi şagirdlər özləri yaradırlar.
Varaq, qəzet, palto, karandaş, stul, sirr, sarhad və s. sözlərin varaq, qazet, palton, qarandaş, ustul, sir, sərhədd və s. Kimi yazılması buna misal ola bilər.Yazılışı çətin sözlərin xarakteri və mənbələri müəllimə imkan verir ki, şagirdlərin hazırlığına, proqram tələblərinə, yerli şəraitə uyğun sözlər seçsin, lakin bu vəzifənin çətinliyi nəzərə alınaraq, proqramda hər bir sinif üçün yazılışı çətin sözlərin minimumu verilmiş və bu sözlər həm dərslikdə çalışmalara, həmdə "İmla məcmuəsi"ndə mətnlərə daxil edilmişdir. Müəllim bu minimuma yaradıcılıqla yanaşmalı, zəruri hallarda düşünülmüş ixtisarlar aparmalı, əlavələr etməlidir. Proqramın tələbina uyğun olaraq II-IV siniflərdə şagirdlar 400dək sözün yazılışını öyrənməlidirlər. Məktəb təcrübəsində yazılışı çətin sözlərin qruplaşdırılması imkanları, əsasən, belədir:
1) proqramdakı ardıcıllıqla üç-üç, dörd-dörd qruplaşdırmaq;
2) qrammatik mövzular üzrə (qoşasamitli sözlər, isim, say vəs.) qruplaşdırmaq;
3) semantik ma'na qrupu üzrə (meyvələr, ev heyvanları və s.) qruplaşdırmaq;
4) bir birinə əks olan orfoqramlarına görə (igid-söyüd, əgər-əyri, məgər-ləyən və s.) qruplaşdırmaq;
5) qrafik cəhətdən bənzərliyinə, oxşar orfoqramlarına görə
(dörd, kənd, bənd, süd və s.) qruplaşdırmaq.
Sözlərin mövzu üzrə (semmatik ma'nalarına görə) qruplaşdırılması tə'limin başlanğıcında mühüm rol oynaya bilər. Müəyyən vərdişlər yarandıqdan sonra, əsasən, qrafik əlamətinə görə, nəhayət, qrammatik mövzular üzrə qruplaşdırmaq səmərə verir.
Təcrübə göstərir ki, çətin sözlərin qrafik cəhətdən bənzərliyə,oxşar orfoqramlarına görə qruplaşdırılaraq öyrədilməsi məqsədə daha müvafiqdir. Sözlərin yazılışı belə öyrədilərkən onların yalnız formaca deyil, mo'naca yaxınlığının mühüm olduğu halları da nəzərə almaq yaxşı olar: məsələn, yeddi, səkkiz,dogquz və s. Bu sözlərin üçü də qoşasamitli saydır.Yazılışı çətin sözlər belə qruplaşdırılaraq dərslikdə verildikdə və hər biri bir neçə çalışmaya daxil edildikdə tez öyrənilir və möhkəm yadda qalır.
Yazılışı çətin sözlər üzrə iş müəyyən sistemlə təşkil olunmalıdır:
1) hər bir yeni söz şagirdin görmə qavrayışına təqdim edilməli, şagirdlərin diqqəti yazılışı çətin orfoqrama yönəldilməlidir:
2) şagird sözün səs-hərf tərkibini qavramalıdır;
3) şagird sözün mənasını başa düşməlidir;
4) sagird sözdə buraxılmış orfoqramı yerinə qoyub müəllimin diktəsinə əsasən yazmağı bacarmalıdır;
5) şagird sözü cümlədə işlədə bilməlidir;
6) bir məşğələdə həddən çox (4-dən artıq) yazılışı çətin söz verilməməlidir;
7) yazılışı çətin söz sonrakı çalışmalarda təkrarlanmalıdır
8) dərs ilinin axırında il ərzində öyrənilmiş sözlərin necə mə-
nimsənilməsi yoxlanmalıdır və s.
Yeni söz yazı taxtasına yazıldıqdan sonra onu bütöv, hecalarla tələffüz etmək, yazılışı ilə tələffüzü arasındakı fərqi izah etmək, mə’nasını aydınlaşdırmaq, eyniköklü və ya bənzər orfoqramlı sözlər seçdirmək və s. mümkündür.Yazılışı çətin sözlərin mənimsənilməsi çalışmaların rəngarəngliyindən də asılıdır. Bu məqsədlə müxtəlif çalışmalar məsləhət görülür:
1) buraxılmış hərfi yerinə qoymaqla sözü tamamlayıb yazmaq;
2) diktəyə əsasən yazılmış sözün mə’nasını izah etmək;
3) pəncərəli cədvəl üzrə imla (məsələn, nümunə sözü iri hərflərlə qalın kağıza yazılır, ü hərfinin yanları iki tərəfdən kəsilib arxaya qatlanır, sözü hamı yazandan sonra «pəncərə örtülür» şagirdlər yazdıqlarını yoxlayır, nümunə şəklində yazanlar düzəliş aparırlar);
4) 3-4 söz üzrə izahlı lüğət-orfoqrafik imla;
5) tapmaca xarakterli lüğət imlası: məsələn, müəllim deyir:«qatarın parovoza qoşulan hissəsi» uşaqlar yazırlar: vaqon, «yemişin və qarpızın bitdiyi yer» (bostan), «ondan əvəvlki rəqəm», (doqquz), «Yazı taxtasında yazdığınız əşya» (tabaşir) və s.
6) əşya şəkilləri (paroxod, pioner, mağaza, kombayn və s.)əsasında yazı;
7) keçilmiş qrammatik mövzuya həsr olunmuş 10-15 sözdən ibarət lüğət-orfoqrafik imla;
8) qrammatik-orfoqrafik təhlil və s.
Yazılışı çətin sözlərə eyni cür yanaşmaq olmaz. Hər bir sözün çətinlik dərəcəsi, fəal lüğətə daxil olub-olmaması, çoxişləkliyi,dərslikdə neçə dəfə təkrar olunması nəzərə alınmalıdır. Əgər Moskva sözünün necə yazıldığını göstərmək kifayətdirsə, bənd,ma'dan, kombayn, tə'mir, tərəvəz və s. sözlərinin mə’nasını öyrətmək lazımdır. Bə'zən imla şagirdləri bilavasitə çətin sözü yazmağa təhrik etməlidir. Müəllim deyir: «Göylə yerin birləşdiyi kimi görünən yer». Şagirdlər yazırlar: üfüq. Belə situasiya şagirdi məhz həmin sözü yazmağa vadar edir. İmla, ifadə və inşaların təhlilinə həsr olunmuş məşğələlərdə müəllim yazılışı çətin sözlərin mə'nalarının açılmasına da fikir verməlidir. III sinifdə «Dirrik» mövzusu ilə əlaqədar (dirrik, şitil, pomidor, bibər, kərövüz,noxud, göyərti, kartof, sarımsaq, söyüd, lobya və s.) sözlərin yazılışı izah edilməlidir. Belə tematik iş şagirdlərdə yaddasaxlamanı möhkəmləndirir, onların lüğət ehtiyatını zənginləşdirir.

4. Yazılı çalışmaların növləri və onlar üzərində işin təşkili metodikası

5.İfadə yazıların metodikası

6.Nitq inkişafı üzrə işin məqsəd və vəzifələri

Sözlər xalqın qədim adət-ənənəsini, inanclarını özündə daşlaşmış şəkildə yaşatmağa qadir sehrli bir gücə malikdir. Onların keçdiyi inkişaf yolunu izləməklə bəzən tarixin dərinliklərində unudulmuş gerçəkliklərə yeni nəfəs vermək mümkündür.Səriştəli, peşəsinin incəliklərinə ustalıqla yiyələnmiş müəllimlər təlimi daha maraqlı etmək, ana dilinə böyük sevgi hissi oyatmaq üçün sözün mənşəyinə mütəmadi şəkildə ekskursiyalar edir, onun yaranma yolu haqqında məlumatlar verir.Müdriklər dili "söz xəzinəsi" adlandırmaqda yanılmamışlar.
Bu zəngin xəzinəyə yiyələnmək üçün şagird daim söz üzərində işləməli, sözünə dəyər verməklə özünü başqalarının gözündə ucaltmağa qadir bir şəxsiyyət kimi yetişməlidir.İnsanın mədəni yetkinliyinin, cəmiyyət üçün faydalı bir şəxsiyyət kimi formalaşmasının meyarlarından biri onun nitq mədəniyyətinə yiyələnməsidir. Bu, məktəbin qarşısında duran ən mühüm ümumpedaqoji problemlərdən biridir.Nitq inkişafı üzrə işin vəzifəsi dil və təfəkkürün vəhdəti haqqında təlimdən irəli gəlir. Dil və nitq təfəkkürlə qırılmaz şəkildə bağlıdır. Uşaqların təfəkkürünü inkişaf etdirməklə biz.şübhəsiz, onların nitqinə təsir göstərir, nitqini inkişaf etdirməklə təfəkkürünün inkişafına təkan veririk.
Nitq insanın əqli fəaliyyətinin yaranmasında bilavasitə iştirak edir və onun əsası olur. Şagirdlər mükəmməl nitqə yiyələnməklə xarici aləmdəki hadisə və əşyalar haqqında biliklərə yiyələnirlər.
Altıyaşlıların nitqi üzərində aparılan müşahidələr göstərirki, onlar məktəbə gələnədək dilimizin qrammatik quruluşuna,əsasən, yiyələnir və ətrafdakılarla ünsiyyət bağlamaq tələbinə müvafiq müəyyən söz ehtiyatına malik olur, başqalarının nitqini başa düşür, öz fikrini ifadə etməyi bacarırlar. Bununla belə,müşahidələr göstərir ki, I sinfə gələn uşaqların nitqi bəzən yeni anlayışları, fikirləri, hissləri ifadə etməyə imkan vermir. Bu, hər şeydən əvvəl, uşağın lüğət ehtiyatının kasıblığı ilə izah olunmalıdır. Buna görə də məktəbdə uşağın nitqi üzərində planlı iş aparılır. Təsadüfi deyil ki, ibtidai siniflər üçün ana dili proqraminda nitq inkişafı ana dili tədrisinin başlıca prinsipi olduğu qeyd edilir. Deməli, ibtidai siniflərdə ana dili üzrə məşğələlərin asas məqsədi şagirdlərin şifahi və yazılı nitqini inkişaf etdirməkdir. İbtidai siniflərdə şagirdlərin nitqinin inkişafı üzrə iş hansı istiqamətdə getməlidir?
Nitq mədəniyyətinin yüksək səviyyəsi yalnız onun dilin bütün cəhətləri (fonetika, leksika, morfologiya, orfoepiya, söz yaradıcılığı, orfoqrafiya, sintaksis, üslubiyyat) ilə təbii surətdə birləşdirilməsi şəraitində təmin edilə bilər. Nitqdə təbiilik, düzgünlük, məntiqilik, təmizlik, müyəssərlik, məqsədyönlülük, zənginlik, aydınlıq, sadəlik, səlislik, yığcamlıq, ifadəlilik, çılğınlıq,obrazlılıq, emosionallıq, gözəllik, incəlik, ardıcıllıq, nəzakətlilik kimi normalar gözlənilməlidir.
Azərbaycan dilinin şirinliyi, gözəlliyi ünsiyyət prosesində meydana çıxır. Şagirdlərdə nitq mədəniyyətinin formalaşmasında ana dilinin bir fənn kimi əhəmiyyəti böyükdür. Onu da qeyd etmək lazımdır ki, ana dilinin məqsədi olan nitq mədəniyyətinin formalaşdırılması digər fənlər üçün də əsasdır, çünki bütün dərslərdə şagird danışır, fikrini ifadə edir, münasibət bildirir. Odur ki, bünövrə düzgün qoyularsa, uşaqlar səlis,aydın nitqə, mədəni davranışa malik olarlar.
Məktəb təlimi uşaqların nitq inkişafının mənbələrini və imkanlarını artırır. Uşaqlar təbiət və insanların əməyi üzərində müşahidə aparır, yoldaşları ilə, ətrafdakılarla ünsiyyət saxlayır.kitab oxuyur, çıxış edir və s. Bu prosesdə şagirdin nitqi inkişaf edir. Çalışmaq lazımdır ki, şagirdlər müşahidə etdikləri varlıq haqqında fikirlərini daha dəqiq və düzgün əks etdirə bilsinlər,onların nitqdə işlətdikləri sözlər ifadə etdikləri anlayışlara, fikirlərə uyğun gəlsin. İbtidai siniflərdə şagirdlərin öz nitqlərinə və başqalarının nitqinə şüurlu yanaşmalarına nail olmaq lazımdır.Nitqə yiyələnmək öz fikir və hisslərini sözlərin köməyi ilə verməyi bacarmaq deməkdir. Ana dili tədrisinin başlıca məqsədi olan şifahi və yazılı nitq nəinki ibtidai, hətta yuxarı siniflərdə də eyni səviyyədə inkişaf etmir. Belə ki, uşaqların bir qrupu çox yaxşı şifahi nitqə malik olduqları halda, fikrini yazılı şəkildə ifadə etməkdə çətinlik çəkir. Digər qrupu isə, əksinə, ifadə və inşa yazarkən müvəffəqiyyət qazandıqları halda, şifahi nitqlari anlaşılmaz, darıxdırıcı, sönük olur. Az da olsa, nitqin hər iki cəhətinə eyni səviyyədə yiyələnən uşaqlara rast gəlmək mümkündür.
7. Lüğət üzrə işin yolları

8. Yoxlama imlaların aparılması metodikasi

Öyrədici imlalardan fərqli olaraq yoxlama (yaxud yoxlayıcı) imlalar müəllimin köməyi tələb edilmədən yerinə yetirilən çalışma növüdür. Burada məqsəd öyrətmək deyil, şagirdlərin öyrəndiklərini yoxlamaqdan ibarətdir. Yoxlama imladan istifadə etməklə hər hansı qrammatik mövzunun necə mənimsənilməsini, şagirdlərin biliyindəki güclü və zəif cəhətləri aşkara çıxarmaq, onların öz biliklərini təcrübəyə necə tətbiq etdiklərini yoxlamaq olur. Müəyyən qrammatik mövzu keçilib qurtardıqdan, şagirdlərə bu sahədə kifayət qədər vərdişlər aşılandıqdan sonra yoxlama imla yazdırılır. Başqa sözlə, hər bir yoxlama imla uzun müddət aparılmış öyrədici yazıların nəticəsini yoxlamağa yönəldilir.
Yoxlama imlanın mətni rabitəli olmalıdır. Yoxlama imla ədəbi tələffüz normalarına uyğun diktə edilməlidir. Yoxlama imlanın mətni ilk dəfə müəllim tərəfindən bütöv, sonra hər bir cümlə ayrıca oxunur. Cümlə uzun olduqda müəllim onu bir daha oxuyur, sonra müəyyən hissələrə, əsasən, söz birləşmələrinə ayırıb, hər bir hissəni təkrar edir: məsələn, "Dağın yaşıl yamacından qoyun-quzunun mələşməsi, itlərin hürüşməsi, çobanlarin hay-küyü eşidilirdi" cümləsini müəllim bütöv oxuduqdan sonra "Dağın yaşıl yamacından" ifadəsini deyir, "yamacından" sözünü bir də təkrar edir. Beləliklə, diktə etmə prosesi "qoyun-quzunun malaşmasi", "mələşməsi", "itlərin hürüşməsi", "hürüşməsi", "çobanların hay-küyü", "hay-küyü", "eşidilirdi" şəklində gedir. İmla belə diktə olunduqda şagirdlər müəllimə müraciətlə bu və ya digər sözü təkrarlamağı tələb etmir.
Hamı müəllimi izləyə, mətni tam yaza bilir. Yoxlama imlanın mətni yazılıb başa çatdıqdan sonra müəllim onu bir də təkrar edir, şagirdlər yazılarını gözdən keçirib, səhvlərini düzəldirlər.Yoxlama imlanın mətni ədəbi tələffüz normalarına uyğun diktə edilməlidir.
Şagirdlərdə diqqətlilik, şüurluluq tərbiyə etmək məqsədilə belə bir üsuldan da istifadə etmək mümkündür. Müəllim kompüterin səsyazma proqramında yazılmış imla mətnini sinifdə səsləndirir, şagirdlər yazırlar. Bu prosesdə şagirdlər işin gedişində nəzarətçi rolunu oynayan müəllimdən heç bir kömək ala bilmir və bu niyyətə düşmürlər. Belə metodla yazı şagirdlərin yazı sürətini də qaydaya salır, çox ləng yazmağı vərdiş edənlər hərəkətə gəlir, tədricən normal sürətə alışırlar.
9. Öyrədici imlaların növləri və aparılması metodikası
İmlalar orfoqrafik çalışmaların məktəb təcrübəsində sınaqdan çıxarılmış ən əlverişli növüdür.
İmlaların növləri:
İmlalar iki qrupa ayrılır: öyrədici imlalar, yoxlama imlalar.
Görmə, xəbərdarlıqlı, izahlı, seçmə, lüğət üzrə, yaradıcı, sərbəst imlalar öyrədici xarakter daşıyır. Adından məlum olduğu kimi,imlanın bu növləri müəyyən orfoqrafik qaydaların şagirdlərə öyrədilməsinə xidmət edir.
Orfoqrafiya təlimində imlanın əvəzedilməz qiyməti ondadır ki, onu yazarkən şagirdlər eşitmə analizatoruna istinad edirlər.Bu prosesdə üzündənköçürmədən fərqli olaraq şagirdin fəaliyyətində şüurluluq, müstəqillik artır.İmla daha böyük müstəqillik və şüurluluq tələb edən ifadə və inşalardan da fərqlənir. İfadə və inşa yazanda şagirddən böyük sərbəstlik, yaradıcılıq tələb olunursa da, o, orfoqrafik cəhətdən çətin hallardan qaçmağa imkan tapır. Şagird ifadə və ya inşa yazarkən qarşılaşdığı yazılışı çətin sözü, mürəkkəb orfoqramı işlətmir, ya da sinonimi ilə əvəz edir. İmla yazanda isə mətndəki çətin sözləri mütləq yazmalı olur. Bu isə Azərbaycan dilindən keçilmişlərin təkrarlanması və möhkəmləndirilməsində öyrədici imlaların xüsusi əhəmiyyət kəsb etdiyini göstərir. Ona görə də hər bir Azərbaycan dili dərsində imla yazdırmaq məsləhətdir.
Öyrədici imlalara xüsusi dərs ayırmağa ehtiyac yoxdur.Dərsin ən çoxu 20-25 dəqiqəsini bu işə həsr etmək kifayətdir.Öyrədici imlaların mətnləri rabitəli mətnlərdən, bir mövzu ətrafında dövr edən cümlələrdən, tam rabitəsiz cümlələrdən və ayrı-ayrı sözlərdən ibarət ola bilər. Orfoqrafiya təlimi baxımından rabitəsiz mətnlər (cümlələr) daha əlverişlidir. Bu zaman müəllim şagirdlərin səviyyəsini, yerli şivənin xüsusiyyətlərini nəzərə almaqla mətnə istədiyi orfoqramları daxil edə bilir.Mətndə axırıncı dəfə keçilmis qaydaya aid orfoqramlarla yanası, əvvəllər yazı işlərində şagirdlərin çətinlik çəkdikləri hallarda əlavə edilməlidir.
İmlanın nəticəsi müəllimin diktəsindən asılıdır. Öyrədici imlaların hər birinin diktə olunma qaydası var. Bu cəhət onların hər birindən ayrılıqda söz açılanda aydınlaşdırılacaqdır, lakin onların hamısı üçün ümumi cəhətimlanın ədəbi tələffüzə,yoxsa kitab tələffüzünə (hərfi tələffüzə) uyğun diktə edilməsi maraq doğurur. Bu proses tədricən inkişaf etməlidir ki, şagirdlər gözlənilməz çətinlik qarşısında qalmasınlar. Ona görə də ikinci dərs ilinin əvvəllərində tələffüzü ilə yazılışı arasında fərq olmayan, sonra yazılışı ilə tələffüzü arasında çox incə fərq olan sözlərin (məktəb, ipak, çörək və s.) daxil edildiyi mətnlər, nəhayət, tələffüzü ilə yazılışı əsaslı şəkildə fərqlənən sözlərin daxil edildiyi mətnlər yazdırılmalıdır.
Şagird yazarkən əvvəlcə sözü öz-özünə (səssiz) deyir. Başqa sözlə, öz fikrini daxili nitqi ilə ifadə edir. Bu cür daxili nitq olmadan təffəkkür prosesi də olmaz. Sözün şagird tərəfindən tələffüzü onun səs-hərf tərkibini aydınlaşdırmağa kömək göstərir, yazı prosesini ifadə edir, şagirdin öz yazısını yoxlamasına,sözün tələffüzü ilə yazılışı arasında münasibəti müəyyənləşdirməyə imkan yaradır. Yazı prosesində şagird öz-özünə deyərkən hər bir səsi aydın tələffüz edir, daha aydın "görür" və yazılışını yadda saxlayır. Ona görə də çətin sözlərin yazılışı zamanı hecalarla, yazıldığı kimi diktə ən düzgün yoldur.
Öyrədici imlalar bir və iki nömrəli dəftərlərdə yazdırılır.Belə yazılar müəllim tərəfindən yoxlanıb qiymətləndirilirsə də.qiymət sinif jurnalına köçürülmür. Yarımillik qiymət verilərkən bu qiymətlər həlledici deyil, təsiredici rol oynaya bilər.

10. İnşa yazıların növləri

İfadə formasına görə. Nitqin formalarından asılı olaraq.inşalar ifadə formasına görə iki cürdür: şifahi inşalar, yazılı inşalar.
Şifahi inşalar dedikdə, şagirdlərin müstəqil hekayə qurub nağıl etmələri nəzərdə tutulur.Şifahi nitq uşağın nitqinin daimi, təbii formasıdır. Məktəbə gedənədək uşaqlar şifahi nitqə yiyələnir və ondan ünsiyyət vasitəsi kimi istifadə edirlər. Məktəbin vəzifəsi onlara öz fikrini başqalarına məzmunlu, aydın, səlis, anlaşılan şəkildə və ifadəli çatdırmağı öyrətməkdən ibarətdir. Şagirdlərə düzgün cümlə qurmağı, artıq sözlər, ifadələr işlətmədən, yersiz fasilə vermədən, söz və cümlələri təkrarlamadan danışmağı öyrətmək müəllimdən məharət tələb edir. Yazılı inşa üzrə vərdişlərin yaranması üçün çox işləmək lazım gəlir. Yazılı inşa şifahi inşanın sadəcə qrafik surəti deyil. Şifahi inşa vəzifəsini yalnız yazılı inşalara hazırlıqla məhdudlaşdırmaq da düzgün deyil. Bu, şifahi inşaların qarşısında duran vəzifələrdən yalnız biridir.
Əlifba təlimi dövründə uşaqların öz ailələri, yoldaşları.oyunları haqqında söhbətləri buna misal ola bilər. Sonralar da şagirdlərin məşğuliyyəti, müşahidələri, həyat təcrübələri, başlarına gələn maraqlı əhvalatlar haqqında, hətta şəkil üzrə şifahi inşaları təşkil etmək mümkündür. Şagirdlər fikri rabitəli, ardıcil, məntiqi ifadə etmək üzrə müəyyən vərdişlər qazanırlar.Belə məşğələlər də şagirdləri inşa yazıya hazırlayır.I sinifdə inşa yazıya ayrıca saat, xüsusi dərs ayırmaq tələb olunmur. Yazılı inşalar üzrə iş I sinifdə ilk yarımildən sonra başlanır.
İnşalar təlim əhəmiyyətinə görə öyrədici və yoxlama xarakterli olur. İbtidai siniflərdə inşalar, əsasən, öyrədici xarakter daşıyır. Öyrədici inşalar, adından məlum olduğu kimi, şagirdlərə müstəqil, əsl mənada yaradıcı inşa yazmağı öyrətmək vəzifəsinə xidmət edir. Öyrətmək prosesi yoxlamaqdan qat-qat çətin olmaqla gərgin əmək tələb edir.
Qrammatika və orfoqrafiyanın öyrədilməsi ilə əlaqədar inşalar da bu növə daxildir. Mətbuatda və məktəb təcrübəsində belə inşalar miniatür inşalar adlanır. İnşanın bu növü qrammatikanın müəyyən mövzusu ilə əlaqədar aparılır: məsələn, eyniköklü sözlərlə əlaqədar bağda meyvə toplanışına həsr olunmuş inşaya hazırlıq zamanı müəllim şagirdlərə bağ, bağça, bağban,bağlıq, bağlar, üzüm, üzümlü, üzümlük, üzümçü, üzümçülük və s. sözləri təqdim edərək öz yazılarında işlətməyi tapşırır.
Belə yazılar çox vaxt şagirdlərin fikrini, nitqini, yaradıcı fəaliyyətini sıxır, onları kütləşdirir, nəticə etibarilə inşaya marağı azaldır. Ona görə də uşaqları buxovlayan belə yazılara geniş yer vermək məsləhət görülmür.
İbtidai siniflərdə, janra görə, adətən, yalnız nəqli xarakterli inşalar aparılır. Şagirdlərin əksəriyyəti belə inşaların öhdəsindən asanlıqla gələ bilirlər. Onlar bir-birinin ardınca baş verən hadisələri, faktları sadalayırlar. Belə inşaların şagirdlərin ruhuna yaxın olması heç də inşanın yalnız həmin növü ilə kifayətlənməyə əsas vermir. I sinifdən etibarən inşanın digər növlərindən istifadə etmək zəruridir.
İbtidai siniflərdə inşanın janra görə aşağıdakı növləri nəzərdə tutulur:
nəqli- inşa (təhkiyə).
təsvir - inşa.
mühakimə - inşa.
I-II siniflərdə, əsasən, nəqli xarakterli inşalardan istifadə olunduğu halda, III-IV siniflərdə inşanın digər növlərinə də müəyyən qədər yer verilir.
Tasvir və nəqli xarakterli inşaları III sinifdən etibarən yazdırmaq olar. Təsvir xarakterli ilk inşalar hər hansı heyvanın, quşun təsvirindən ibarət olmalıdır. Sonralar tədricən şagirdlərin müəyyən təbiət hadisələrinin, mənzərənin təsvirini öz sözləri ilə vermələrinə nail olmaq mümkündür.
Mühakimə xarakterli inşalardan III sinifdə dərs ilinin ikinci yarısından etibarən istifadə etmək mümkündür. Belə kiçikhəcmli yazılar şagirdlərin məntiqi təfəkkürünü inkişaf etdirir.Onlar bildikləri və həyat təcrübələri dairəsində sadə mühakimə yürüdür, öz nöqteyi-nəzərini müdafiə edirlər. Şagirdlərin ümumi inkişafının təmin edilməsində mühakimə xarakterli inşalar mühüm rol oynayır. Hər bir inşada təhkiyə ilə yanaşı,təsvir və mühakimə elementləri də olur. Axı, inşalar, ümumiyyətlə, mühakimə tələb edən yaradıcı yazılardır. Bu prosesdə istər-istəməz həm təsvir, həm də mühakimə elementləri özünü göstərməlidir. O da bir həqiqətdir ki, öyrədici inşada yoxlama elementləri, yoxlama inşada isə az da olsa, öyrətmə məqsədinə xidmət edən cəhətlər olur.
11. Şifahi və yazılı nitqə verilən tələblər
Uşağın şifahi və yazılı nitqi bir sıra pedaqoji tələblərə cavab verməlidir:
Nitq dərin məzmunlu olmalıdır.
Nitq məntiqi olmalıdır.
Nitq aydın, dinləyici və oxucu üçün anlaşıqlı olmalıdır.
Nitq dəqiq olmalıdır.
Nitq ifadəli olmalıdır.
Nitq düzgün olmalıdır.
Nitq temiz olmalıdır.
12ci sualdan şifahi yazılı nitq haqqında başlıq verersen
12. Nitqin növləri və onların fərqli cəhətləri
Uşaq xalqın öz tarixi boyu gündəlik həyatında müəyyən ləşdirdiyi, ümumi normalardan ibarət olan dili mənimsəyir, beləliklə də onun nitqi formalaşır.Şagirdlərin aşağı siniflərdən lüğət üzrə və ya leksik bilik və bacarıqlara yiyələnmələri zərurəti özünü göstərir. Ətrafdakılarla ünsiyyət, oxu, müşahidələr və praktik işlər şagirdlərin lüğət ehtiyatını yeni sözlər və terminlərlə zənginləşdirir. Bu prosesdə onların nitqi həm kəmiyyət, həm də keyfiyyətcə zənginləşir.Hər bir söz get-gedə yeni məna qazanır.Sintaksis, əsasən, qrammatikanın tərkib hissəsi hesab edilsə də, əslində şagirdlərin nitq inkişafı baxımından da mühüm əhəmiyyətə malikdir. Uşaqlar məna vahidlərindən ibarət sözlərin köməyi ilə söz birləşmələri qurmaqla yanaşma, uzlaşma və idarə əlaqələrini başa düsürlər.Cümlənin qrammatik quruluşu intonasiya (səsin qalxması və alçalması, fasilə, cümlənin gücü və tembri) ilə sıx əlaqədardır. Ona görə də şagirdlərə ifadəli oxumağı və danışmağı öyrətmək lazımdır. Şagirdlər cümlənin tərkibi, baş və ikinci dərəcəli uzvləri və s. haqqında biliklərə yiyələnməklə müxtəlif tərkibli, müxtəlif növ cümlə qurmağı, öz fikirlərini ifadə etməyi öyrənirlər. Cümlənin qurulmasında sözlərin sırası mühüm rol oynayir. Cümlədə sözlərin sırasını dilimizə müvafiq şəkildə gözləyə bilmək bacarığına yiyələnməyən şagirdlər öz fikirlərini müsahibinə düzgün çatdıra bilmirlər.Bu sahədə mühüm vərdişin yaranması üçün cümlənin təhlili və tərkibi son dərəcə vacibdir. Şagird cümlənin formasını və məzmununu əvvəlcədən düşünməyi bacarmalıdır. Bu isə nəticə etibarilə onu rabitali, kontekstli nitq qurmağa gətirib çıxarır.
Nitqin bu formasından istifadə etmək - inşa qurmaq üçün ayrı-ayrı cümlələr arasında məna əlaqəsi yaratmağı, onları bir məna ətrafında birləşdirməyi bacarmaq lazımdır. İnşa qurmaq üçün şagirdlərə plan üzrə danışmağı və yazmağı öyrətmək lazımdır.Nitq yalnız fikirlərin ifadə vasitəsi deyil, həm də onların yaranması silahıdır. Ona görə də müəllim nitqin inkişafı ilə birlikdə şagirdlərin təfəkkürünü də inkişaf etdirməlidir. K.D.Uşinskinin göstərdiyi kimi, uşaqların dil sahəsindəki qabiliyyətini inkişaf etdirmək üçün, hər şeydən əvvəl, onlarda düzgün fikirlaşmək qabiliyyətini inkişaf etdirmək lazımdır.
İbtidai sinif şagirdləri qrammatik normaları öyrənməklə şifahi və yazılı nitqin bir çox sirlərinə bələd olurlar. Bununla yanaşı, uşaqların nitqinin zənginləşdirilməsi, düzgün qurulması üzrə məqsədyönlü iş aparılmalıdır. Şagirdlərin nitqi praktik şəkildə mənimsəmələri üzrə iş bütün fənlərin tədrisində. həmçinin tənəffüslərdə, sinifdənxaric məşğələlərdə, ictimai-faydalı işlərdə, əmək prosesində, evdə getməlidir. Uşaqlara düzgün danışmağı öyrətmək üçün müəllim hər hansı məşğələ prosesində onun sözləri necə tələffüz etməsinə, vurğunu necə işlətməsinə,fikri düzgün və dəqiq ifadə etmək üçün söz və ifadələri necə seçməsinə, intonasiyaya, sürətə və s. fikir verməli, müşahidə etdiyi nöqsanları ehtiyatla düzəltməlidir.
Nitq şifahi və yazılı olmaqla iki növə ayrılır.
Şagirdlərin şifahi və yazılı nitqi. Şifahi və yazılı nitq insanların bir-biri ilə dil vasitəsilə ünsiyyətinin iki formasıdır. Şifahi nitqin əsasında nitq orqanlarından gələn eşitmə duyğusu,yazılı nitqin əsasında isə həm də görmə və yazan əlin hərəkətlərindən ibarət hərəki duyğular durur. Deməli, şifahi nitq eşitmə qavrayışı üçün müəyyənləşdirilmiş səsli nitq, yazılı nitq görmə qavrayışı üçün müəyyənləşdirilmiş qrafik nitqdir. Bu duyğular şagirdlərin oxumaq, yazmaq, düzgün danışmaq bacarığının inkişafı üçün böyük əhəmiyyətə malikdir.
Yazılı nitq üzrə işin başlıca məqsədi şagirdlərin gördükləri,eşitdikləri, oxuduqları, düşündükləri haqqında hamının başa düşəcəyi şəkildə aydın, dəqiq, mükəmməl, ifadəli yazmalarına nail olmaqdır. İbtidai siniflərdə proqram həcmində belə vərdişə yiyələnməyən şagirdlər yuxarı siniflərdə ifadə və inşa, məruzə, divar qəzetinə məqalə, müəyyən tədbirlə əlaqədar məlumat yazmaqda çətinlik çəkirlər.
Yazılı nitqə yiyələnmək uşaqlar üçün daha çətindir, çünki onlar məktəbə gələnədək bu sahədə heç bir vərdiş əldə etmirlər. Yalnız məktəbdə qrammatikanı, yazı qaydalarını mənimsəməklə onlarda yazılı nitq vərdişləri yaranır. Yazılı nitqdə sözləri diqqətlə seçmək, lazım gəldikdə, jestləri, mimikanı və intonasiyanı da sözlərlə ifadə etməyə çalışmaq lazımdır.Şifahi nitq yazılı nitqə nisbətən daha ifadəlidir. Bu, onun dinləyicilər tərəfindən düzgün başa düşülməsinin mühüm şərtlərindən biridir.Şifahi nitqdə ifadəliliyin müxtəlif vasitələrindən istifadə olunur, məsələn, səsin qaldırılması və aşağı salınması,sürət, vurğu, lazımi söz və ifadənin səslə ayrılması, mimika, jest və s. Bütün bunlar şifahi nitqi ifadəli etməklə yanaşı, həmdə dinləyicidə inam, əqidə yaratmağın mühüm vasitəsidir. Yazılı nitq isə belə yardımcı vasitələrdən məhrumdur. Ona görə də bir çox hallarda yazılı nitqin məzmununu başa düşmək çətin olur. Bu fikri belə bir həqiqət təsdiq edir ki, bəzən müəyyən mətni ucadan oxuyana nisbətən onu dinləyənlər daha yaxşı başa düşürlər, lakin yazılı nitq hissələrə, abzaslara, paraqraflara ayrılır. Kursiv, dırnaq, sual və nida işarələri, çox nöqtə diqqəti lazımi sözə, başlıcanı ayırmağa, yazılı mətnin məzmununu daha dəqiq verməyə şərait yaradır.
Şifahi nitq insanların fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə almaq üçün müəyyən imkanlara malikdir. Müsahibin sözü necə deməsindən, səsin tonundan, intonasiya çalarlarından, gözlərindəki mənadan, mimikasından asılı olaraq lazımi söz, ifadə. ton seçmək mümkündür. Dinləyicilərin tərkibindən, səviyyəsindən asılı olaraq danışan eyni fikri müxtəlif cür çatdıra bilər.Sifahi və yazılı nitq istifadə etdiyi dil materialına görə də fərqlənir. Sərbəst nitq olan şifahi nitqdə biz danışıq dilinin leksik, qrammatik və üslubi vasitələrindən istifadə edirik. Şifahi nitq şagirdlərdən sözlərin orfoepik normalara müvafiq tələffüzünü, nitq formalarının düzgünlüyünü tələb edir.Şifahi nitqdə, adətən, sadə, qısa cümlələrdən istifadə olunur. Şifahi nitq tələffüzün fizioloji və psixoloji şəraiti ilə əlaqədardır. Biz hər bir fikri bir dəfə nəfəs alıb-verməklə tələffüz etməyə çalışırıq.
Yazılı nitq isə müxtəlif mürəkkəb cümlələrlə ifadə olunmaqla kitab vasitələrinə əsaslanır. Qrammatik normalarla ifadə olunan bu nitq daha çox normalaşdırılmış, davamlı nitqdir. Yazı zamanı bu və ya digər sözün çətinlik dərəcəsinin, orfoqrafik cəhətdən savadlılığın nəzərə alınması və fikrin rabitəli şəkildə ifadə olunması mühüm şərtdir.
Şagirdlər şifahi və yazılı nitq arasındakı qarşılıqlı əlaqəni dərk etməli, nitqin şifahi formasından yazılı formasına və əksinə keçməyi bacarmalıdırlar.Şifahi nitq təsadüfdən-təsadüfə, yazılı nitq isə həmişə
monolojidir.Şifahi nitq öz quruluşu və sözlərin seçilməsi cəhətdən sərbəst olduğundan danışan kitab cümlələrindən, çətin termin və ifadələrdən, mürəkkəb konstruksiyalardan qaçır, sözləri asan tələffüz etməyə çalışır, cümlədə istədiyi sözün üzərinə məntiqi vurğunu salmaqla fikrin dinləyiciyə daha dəqiq, aydın çatmasına nail olur.
Adətən, ibtidai siniflərdə şagirdlərin şifahi nitqi onların yazılı nitqindən zəngin olmaqla təlim prosesində mühüm yer tutur. Şagirdlər yeni biliklərə məhz şifahi nitq vasitəsilə yiyələnirlər və şifahi nitq tədricən yazılı nitq üçün möhkəm əsas yaradır. Şagirdin şifahi nitqi nə qədər inkişaf edərsə, onun yazılı nitqi də o qədər yüksək olar. Yazılı nitqin inkişafı isə öz növbəsində şifahi nitqin zənginləşməsinə təsir göstərir.Yazılı nitqə yiyələnmək çox çətin olduğundan I sinifdə dərs ilinin axırlarından şagirdlərə öz şifahi fikirlərini yazılı şəkildə ifadə etmək qaydasını öyrətmək lazımdır. Onlar eyni bir fikri daha yığcam, daha dəqiq, daha gözəl sözlərlə, ifadəli verməyi öyrənməli, ifadə və inşadakı səhvlərini görməyi və düzəltməyi bacarmalıdırlar.
Şifahi və yazılı nitq xarici nitq adlanır. Bundan əlavə daxili (səssiz) nitq də mövcuddur. Fikir o vaxt tam dəqiq olur ki,insan onu daxilən nizama salır, formalaşdırır. Daxili nitq xarici nitqə, xarici nitq isə daxili nitqə təsir göstərir. Biri digərini qaydaya salır. "Düşün, sonra danış", "Yüz ölç, bir biç" ifadələri göstərir ki, ağıllı söz yalnız daxili nitqin məhsulu ola bilər.I sinifdən etibarən daxili nitqin inkişafı üzrə aparılan sistemli iş şagirdlərin şifahi və yazılı nitqinin normal inkişafı üçün möhkəm zəmin yaradır.Nitq inkişafı ibtidai siniflərdə dil üzrə hər bir məşğələnin ana xəttidir. Ana dilinin tədrisində son məqsəd məhz şagirdlərə əldə etdikləri bilikləri savadlı şəkildə düzgün, rabitəli və məzmunlu ifadə etməyi öyrətməkdir. Ana dilindən sinfin hazırlığı,müəllimin fəaliyyətinin nəticəsi, məhz şagirdlərin rabitəli nitqə yiyələnmələri ilə ölçülməlidir.Ona görə də müəllim öz sualları, söhbətləri, oxuduğu bədii parçaların təsiri, təbiət və ətraf aləm üzərində müşahidələri, insanların əməyi ilə tanışlıq və s. əsasında şagirdlərin rabitəli nitqinin məzmunluluğunun qayğısına qalmalıdır. Əgər uşağın müşahidəsi diqqətin müəyyən əşya və hadisə üzərində toplandığı.təhliledici bir proses şəklində gedərsə, şagird müşahidə prosesində oxşar və fərqli cəhətləri tapıb tutuşdurarsa, onların hər birini aydın başa düşməyə çalışarsa, onun nitqi məzmunlu olar.İnsanlar nitq vasitəsilə bir-birilə ünsiyyət saxlayırlar. Dilin normalarının mənimsənilməsindən o zaman danışmaq olar ki, şagirdlər bu normalardan düzgün istifadə edə bilsinlər. Dilin normaları dedikdə, fonetik, orfoepik, lüğəvi və ya leksik, morfoloji, orfoqrafik, sintaktik, punktuasiya və üslubi qaydalar və qanunlar nəzərdə tutulur.
Uşağın şifahi və yazılı nitqi bir sıra pedaqoji tələblərə cavab verməlidir:
Nitq dərin məzmunlu olmalıdır.
Nitq məntiqi olmalıdır.
Nitq aydın, dinləyici və oxucu üçün anlaşıqlı olmalıdır.
Nitq dəqiq olmalıdır.
Nitq ifadəli olmalıdır.
Nitq düzgün olmalıdır.
Nitq temiz olmalıdır.

13. Şagirdlərin lüğət ehtiyatının xüsusiyyətləri

Məktəbdə lüğət üzrə işi normal təşkil etmək üçün ilk növbədə şagirdlərin lüğət ehtiyatının xüsusiyyətlərini öyrənmək, məktəbə yenicə gəlmiş uşaqların bu sahədəki nöqsanlarını və onların başvermə səbəblərini aşkara çıxarmaq lazımdır. Bu fikir L.S.Viqotskinin konsepsiyasına tamamilə uyğun gəlir: "Uşaqdan nə tələb etmək lazım olduğunu bilmək üçün onun nəyi bacardığını bilmək lazımdir". Kiçikyaşlı məktəblilərin nitqi öyrənildikdə məlum olur ki.onların hər birinin öz lüğət ehtiyatı, öz təsəvvürü, aləmi var.Ona görə də müəllim bu və ya digər sözün hər bir uşaq tərəfindən işlədilmə xüsusiyyətini aşkara çıxarmağa çalışmalıdır. Bu zaman o, həmin şagirdlərlə nə kimi lüğət işi aparacağını müəyyənləşdirə bilər.
Uşağın öz fikrini ifadə etmək üçün işlətdiyi sözlər onun fəal lüğətinin həcmini göstərir. Fəal lüğət ilk növbədə şagirdlərin nitqdə işlətdikləri məişət lüğəti, hamı tərəfindən işlənən sözlər təşkil etdiyi halda, qeyri-fəal lüğətə onların mənasını başa düşdükləri, lakin nitqdə çox işlətmədikləri sözlər, o cümlədən arxaizmlər, neologizmlər, peşə terminləri, dialektizmlər və s.daxil olur. Fəal lüğətə daxil olan sözləri şagird istədiyi vaxt kommunikativ məqsədlər üçün səfərbər edir. Qeyri-fəal lüğətə daxil olan sözləri isə eşitdikdə, oxuduqda tez yada salır. Ona görə də həmin sözlər fəal lüğət ehtiyatı üçün mənbə rolunu oynayır.Şagirdlərin lüğət ehtiyatının həcmi onların ümumi hazırlığından, məşğələnin dairəsindən, gündəlik nitq praktikasının forma və məzmunundan asılıdır.
Şagirdlərin lüğət ehtiyatının zənginliyini yalnız onların nitqindəki sözlərin sayı ilə müəyyənləşdirmək olmaz. Həmin sözlərin mənasının şagirdlər tərəfindən necə başa düşülməsi, sözlərin məna çalarlarından nitq praktikasında necə istifadə olunması da nəzərə alınmalıdır.
İbtidai siniflərdə şagirdlərin lüğətinin mühüm xüsusiyyətlərindən biri ümumiləşdirmə ilə təsnifetmə arasındakı fərqdir.Hər bir söz ümumiləşdirici rola malik olduğundan onda çoxlu müşahidələr, təcrübələr, müqayisələr özünü göstərir. Söz ümumiləşdirici siqnal olmaqla uşağa onun üçün yeni əşyalardan həmin keyfiyyəti və onun variantını görməyə imkan verir. Şagird şəffaf sözünün mənasını suya əsasən öyrənir, sonra onu şüşəyə, buza və başqa əşyalara aid edir. Dərketmə fəaliyyətinin obyekti konkret aşya deyil, onu ifadə edən söz olduqda onlar müqayisə, tutuşdurma, ümumiləşdirmə, qruplaşdırma apara bilmirlər. Şagirdlər, adətən cins və növ anlayışlarını fərqləndirməkdə çətinlik çəkirlər. Onlar üçün ağac-ağcaqayın, çiçək-bənövşə, vəhşi-pəalang, paltar-papaq, mebel-şkaf bərabərhəcmli sözlərdir. Bəzən onlar vəhşi quşlar-ev quşları, meyvə-tərəvəz kimi cinsləri də qarışdırırlar. Həşərat,giləmeyvə, tərəvəz, yırtıcı sözlərini nitqlərində işlətdikləri halsintada, onların həcminini və məzmununu başa düşmürlər.
14. Orfoqrafiya təliminə təsir göstərən amillər
Orfoqrafik savadlılığın təmin edilməsi üçün müxtəlif orfoqramların xarakterlərindən asılı olaraq onlara təsir gostaran amilləri düzgün müəyyənləşdirmak və düzgün istifadə etmayi bacarmaq lazımdırBu cür amillər beşdir: 1) görmə, 2) eşitmə. 3)nitq hərəki təhlil 4) əl-harəki proses; 5) təfəkkür fəaliyyəti.
Orfoqrafik vərdişin qazanılması və inkişafı bir neçə mərhələ keçdiyindən burada müxtəlif psixi proseslər iştirak edir. Hər şeydən əvvəl, şagird yazılmış orfoqramı görür. Deməli, dərketmə prosesi görmə qavrayışından başlayır. Ona görə də vaxtilə belə hesab edirdilər ki, orfoqrafiyanın mənimsənilməsində görma qavrayışı (hərəki qavrayışla birlikdə) ən əsas yer tutur.Orfoqrafiyanın mənimsənilməsində görmə qavrayışının rolu,şübhəsiz, böyükdür. Çox mütaliə edən şagirdlərin yaxşı da yazmaları müəyyən dərəcədə onunla bağlıdır. Savad tə'limi dövründa, sonralar üzündənköçürmə və görmə imla yazarkən görmə qavrayışının rolu əvəzedilməzdir, lakin qrammatik qaydaların əhatə etdiyi saysız-hesabsız sözlərin yazılışını bu yolla öyrənmək mümkün deyil. Qrammatik qaydaları yaxşı bilmək və eşitmə qavrayışına əsasən yazmağı bacarmaq lazımdır. Bu elmi müddəa XIX əsrdə mübahisə obyektinə çevrildi, qrammatika tərəfdarları və əleyhdarları arasında uzun müddət fikir ayrılığı davam etdi.Alman pedaqoqu, didakt Borman hər bir sözün «fizianomiyası olduğunu və yalnız onu görməklə tanımağın və düzgün yazmağın mümkünlüyünü müdafiə edirdi. Bormana gorə üzündənköçürmə orfoqrafiya tə'liminin yeganə priyomu idi.
Məhşur alman pedaqoqu A.Disterveq isə üzündənköçürmənin zəruriliyini inkar etmədən «eşitmə priyomunun varlığını da müdafiə edirdi. O, yalnız görmə qavrayışına və üzündənköçürməyə istinad olunmasını mexaniki yol hesab edir və dildə birinci yerin qulağa məxsus olduğunu bildirirdi.
K.D.Uşinski orfoqrafik vərdişlərin mexaniki vərdişlər kimi qiymətləndirilməsi əleyhinə kəskin çıxış edir. Dövrünün katiblərinin uşaqlıqdan üzündənköçürmə ilə məşğul olmalarına baxmayaraq, savadsiz və kütbeyin olaraq qaldıqlarını misal gətirir. Belə mexaniki fəaliyyətə alışan şagird hər dəfə yeni sözlə qarşılaşanda çıxılmaz vəziyyətə düşür. O, qaydanı şüurlu mənimsəməklə savad yazıya yol açmağı üstün tutur.K.D. Uşinski eyni zamanda göstərir ki, bütün qrammatik qaydaları bilən, ə'la başa düşən şagird əgər düzgün yazmaq üzrə mexaniki vərdişə malik deyilsə, mütləq yazıda səhvə yol verəcəkdir.«Savadlılıq üçün insanın qrammatik qaydaları bilməsi azdır, onun həmin qaydaları ani halda yerinə yetirməsi də zəruridir».
Görüşlərindəki bə’zi fərqlərə baxmayaraq K.D.Uşinskinin davamçıları (H.A.Korf, F.F.Putsikoviç, D.İ.Tixomirov, A.Sobolyev) onun ideyasını müdafiə etmişlər. D.İ.Tixomirov qeyd edirdi ki, grammatika tə'limi ilk addımlardan sənin qarşında dili, onun qaydalarını, qanunlarını, formalarını öyrənmək məqsədini qoyur: qrammatika tə'limi uşağın şüursuz yiyələndiklərinə şüurlu müraciət tələb edir Tixomirova görə qrammatik qayda o vaxt düzgün yazının vasitəsi olar ki, şagirdlər tərəfindən tam mənimsənilsin.Bu isə uzunmüddətli çalışmaların aparılmasını tələb edir.
Qrammatikanın əleyhdarları (N. Bunakov, V.P.Şeremetyevski, R.Jitomirski, İ.Solomonovski, N.Kulman, B. Baltalon, A.B.Tomson və b.) orfoqrafiya ta'liminin əsasına görmə faktorunu qoyur, orfoqrafiyanın mənimsənilməsində sözlərin «görmə surətlərinin mexaniki toplanmasına üstünlük verirdilər.
N.Bunakov qrammatikanın öyrənilməsinin zəruriliyini inkar etmədən orfoqrafik savadlılığın taleyinin qrammatik qaydaları möhkəm bilməkdən daha çox vərdişlərdən asılı olduğunu bildirirdi. O, imladan həddən artıq istifadə edilməsini və yaradıcı yazılara ehtiyatla yanaşılmasını pisləyirdi. N.Bunakov imlanı digər yazılı işlərlə növbələşdirərək aparmağı, uşaqları öz fikrini yazılı şəkildə sərbəst ifadə etməyə alışdırmağı tələb edirdi.
Qrammatikanın ilkin əleyhdarı və imlanın «qatı rəqibi» V.P.Şeremetyevski görmə faktorunun tərəfində dayanır. O öz fikrini belə ifadə edir: «Əldə qələm varkən qoy qulaq kar, göz iti olsun». O, orfoqrafiyanın qrafik (görmə) incəsənət olduğunu bildirir, eşitmə üzrə yazını isə məqsədəuyğun hesab etmirdi. İbtidai siniflərdə qrammatikanı ta'lim edərkən aşağıdakı şərtlərə əməl olunmasını məsləhət görürdü: «1) nəzəriyyə nə qədər az olsa, o qədər yaxşıdır; 2) nəzəriyyə nə qədər gec öyrədilsə, o qədər yaxşıdır; 3) nəzəriyyənin öyrədilməsi nə qədər ləng getsə, o qədər yaxşıdır.
15. Ədəbi tələffüz üzrə işin təşkili metodikası
Ədəbi dilin saflığı onun tələffüz normalarına necə əməl olunmasından da çox asılıdır. Fikrin dinləyiciyə dəqiq çatdrilması, həmçinin eşidilməsinin aydın başa düşülməsi çox vaxt tələffüzün aydınlığı ilə bağlı olur.Bu mənada tələffüz həm ədəbi tələffüzü, dialekt tələffüzünü, məhəlli tələffüzü, həm də adi danışıq tələffüzünü əhatə edir.Bu termin konkretləşdirilərək, dar mənada "ədəbi tələffüz" şəklində işlənir. Ədəbi tələffüz ədəbi dilin normalarını gözləməklə danışmağı, ayrı-ayrı sözlərin, hətta nitq səslərinin tələffüzü qaydalarına əməl olunmasını tələb edir. Bu qaydaların məcmusu orfoepik normalar adlanır.əlifba təlimi dövründən tədricən şagirdlərə başa salmaq lazımdır ki, nitqdə olan bütün səsləri yazıda eyni ilə vermək mümkün deyil, çünki bəzi hallarda dilimizdəki səslərlə hərflər uyğun gəlmir. Bu səbəbdən də sözləri həmişə yazıldığı kimi tələffüz etmək və tələffüz edildiyi kimi yazmaq olmaz!
Rəsmi yığıncaqlarda, radio və televiziya verilişlərində çıxış edənlərin orfoepik normaları gözləməmələri üzündən tələffüzdəki nöqsanlar istər-istəməz diqqətimizi yayındırır, onların tələffüzü xoşagəlməz təsir bağışlayır, bəzən hətta anlaşılmır.Qarşıya belə bir sual çıxır: "Yazıldığı kimi danışmaq olmazmı?”. Belələri orfoqrafiya ilə orfoepiya arasında sərhədi silməklə işi "asanlaşdırmağa” çalışırlar. Yazıldığı kimi oxumaq, danışmaq, başqa sözlə, “kitab tələffüzü", "orfoqrafik tələffüz" tərəfdarları bu zaman tələffüzün nə qədər süni, ağır, gülünc şəkil alacağını nəzərdən qaçırırlar. Bəziləri isə əksinə, sözləri tələffüz olunduğu kimi yazmağı, orfoqrafiyanı tələffüzə tabe etməyi məsləhət görürlər. Belələri isə unudurlar ki, yazıda tələffüz əsas götürülərsə, hər kəs yaşadığı dil mühitində alışdığı tələffüzə, dialekt tələffüzünə müvafiq yazar. Beləliklə, dildə tam dərəbəylik yaranar və savadsızlıq hökm sürər.Dilimizdə sözlərin bir qisminin tələffüzü ilə yazılışı eynidir. Məsələn: ana, ata, dəniz, səma, bal, səhər və s. Digər qisminin tələffüzü isə yazılışından fərqlənir. Məsələn: [qəhraman),[dəfdər), [sakqal], [ambar),[dosluq],[sənnən). (alacam],[ayilə),[alırsız], [işliyir) və s. şəklində tələffüz edilən sözlər yazılışca orfoqrafik qaydalara uyğun şəkildə yazılmalıdır.
Bütün bunları nəzərə alaraq Azərbaycan dili dərslərində Azərbaycan dili orfoepiyasının əsasları I sinifdən etibarən praktik şəkildə öyrədilməli, digər dərslərdə də, sinifdənxaric tədbirlərdə də şagirdlərin tələffüzünə ciddi nəzarət edilməlidir.axırı n, m samitləri ilə bitən sözlər çıxışlıq halda [-nan,-nən]şəklində işlənir. Məsələn, (odunnan) [onnan) (anamnan)(sözümnən), [sənnən) və s. Qrammatikaya istinadın əhəmiyyəti ondadır ki, hər bir qayda ümumiləşdirilir. Bir qayda mənimsənildikdən sonra şagirdlər onu yüzlərlə sözə aid edə bilərlər.
II şəxsin cəminin xəbər şəkilçisi 2 cür işlənir, yəni tələffüz edilir: həm -siniz , -siniz, -sunuz, -sünüz, həm də -sız, -siz.-suz, -süz şəklində. Məsələn, [alırsınız-alırsız], (gülürsünüz-gülürsüz] və s.
Feilin xəbər formasının müəyyən gələcək zamanın şəxsinin təki 2 cür işlənir və belə tələffüz olunur. Məsələn,(alacağam-alacam), (gələcəyəm-galacam] və s.
Nəqli keçmiş zaman şəkilçilərindən sonra II şəxsin xəbərlik şəkilçisi gəldikdə şəkilçidəki ş samiti tələffüz zamanı ixtisar olunur. Məsələn, (gəlmişsən-gəlmisən), (görmüşsünüz-görmüsünüz-görmüsüz] və s..

Öyrənilmiş hər bir qayda rəngarəng çalışmaların köməyi ilə möhkəmləndirilməlidir:

1. Şagirdlərin dinləmə və eşitmə qabiliyyətinin inkişaf etdirilməsi;
2.Şagirdlərin tələffüz etdikləri sözləri kompüterin səsyazma proqramında yazdırıb sinifdə səsləndirmək olar. Bu isə sözləri düzgün köməyi ilə öz tələffüzləri üzərində müşahidə etmələri və ona nəzarət etmələri;
3.Şagirdlərin yoldaşlarının tələffüzünə nəzarət etmələri və düzəliş vermələri;
4.Məktəbdə orfoepik rejimin yaradılması;
5.Orfoepik-orfoqrafik cədvəllərdən istifadə olunması; (Bela deyilir-Bela yazılır).
6.Görkəmli aktyorların, diktorların, söz ustalarının ifasının yazdırılıb sinifdə səsləndirilməsi;
7. Müəllim və ya yaxşı oxuyan şagird tərəfindən bədii parçaların ifadəli oxunması;
8.Dərslikdəki ədəbi parçalarda orfoepik normalara uyğun işlənmiş sözlərin seçilməsi
9. Müəllim tərəfindən verilmiş sözlərin tələffüz qaydasının şagirdlər tərəfindən yazılması;
10. Şagirdlərə əşya şəkilləri verib, adlarını yazmağı tələb etmək;
11. Müəllimin kitab tələffüzü ilə oxusuna düzəlişin verilməsi;
12.Sözlərin fonetik, qrammatik və leksik təhlilinin keçirilməsi;
13. Ədəbi tələffüzə dair kompüterin səsyazma proqramında yazdırılmış yazının sinifdə səslənməsi ilə nöqsanlı tələffüzə əsasən yazılmış mətnin səslənməsinin müqayisə edilməsi;
14. Radio və televiziyada uşaqlar üçün verilişlər dinlədikdən sonra ədəbi tələffüz baxımından təhlil edilməsi;
15.Dialekt nitqində orfoepik normalara uyğun gələn halların tapılması;
16.Ədəbi parçaların orfoepik normalara uyğun oxunmasi
17.Orfoepik normaların gözlənilməsi baxımından zəngin mətnin şagirdlər tərəfindən tapılması;
18.Orfoepiya üzrə kommentarili yazıların yazılması. Orfoepiya üzrə iş Azərbaycan dili tədrisinin bütün sahələri ilə üzvi əlaqədə aparılmalıdır.
16. Şagirdlərin lüğət ehtiyatlarının zənginləşdirilməsi üzrə işlər
Uşaq sözlə dil açır, onu əhatə edən varlığı sözlər vasitəsilə dərk edir, fikir və düşüncələrini sözləri əlaqələndirmək yolu ilə ifadə edir. Sözlə böyüyüb, sözlə kamilləşən uşaq məktəb illərində onun ecazkar gücü ilə elmi biliklərə, həyati bacarıqlara yiyələnir. Təbii ki, zəngin söz ehtiyatına malik şagirdin daxili dünyası daha dolğun, təfəkkür tərzi daha iti, çevik və çoxşaxəli olur. O, çətinlik çəkmədən başqaları ilə ünsiyyət qurmaq, dinlədiklərini və oxuduqlarını özünəməxsus şəkildə anlayıb ifadə etmək qabiliyyətləri nümayiş etdirir.
Bildiyimiz kimi, uşaq məktəbə gələnədək təlim əməyi ilə məşğul olmaq üçün kifayət qədər söz ehtiyatına yiyələnməlidir. Təəssüf ki, müşahidələr bunun heç də həmişə belə olduğunu təsdiq etmir. Bu isə təlim prosesini çətinləşdirir. Bəzən nəinki təlim prosesi, hətta müəllimlə şagird arasında anlaşma da baş tutmur. Ona görə də uşaqlar məktəbə gələndən sonra müəllim ilk növbədə onların lüğətinin xüsusiyyətlərini, yol verilən nöqsanları, həmin nöqsanların başvermə səbəblərini diqqətlə öyrənməli, nələrin hesabına və necə zənginləşdirilməsi yollarını müəyyənləşdirməlidir.
Lüğət ehtiyatının zənginləşdirilməsi dedikdə, şagirdlərin söz ehtiyatının mənası onlara məlum olmayan yeni sözlərin mənimsədilməsi hesabına artırılması nəzərdə tutulur. Sözün ictimaiyyət tərəfindən işlənən, artıq şifahi nitqdə möhkəmlənmiş dairəsinin (anlayışların məzmununun) uşaqlar tərəfindən mənimsənilməsi lüğət işinin mərkəzi həlqəsini təşkil edir.Dilin lüğət tərkibi asas və əlavə olmaqla iki hissədən ibarətdir. Əsas lüğət fondu onun maddi hissəsidir. Onun özəyini söz kökləri təşkil edir. Şagirdin fəal lüğət ehtiyatı hamı tərəfindən anlaşılan bu sözlər hesabına zənginləşir. Şagirdin həmin sözlərdən necə istifadə etməsindən asılı olaraq onun nitqi zənginləşir. Fəal lüğətə gündəlik həyatda, məişətdə işlənən sözlər, ailədə, uşağı əhatə edən mikromühitdəki sözlər daxil olur. Onlarsız fəal ünsiyyətə qoşulmaq, təhsil almaq olmaz.
Şagirdin danışığında müntəzəm istifadə etdiyi sözlərdən əlavə mənasını bildiyi, lakin nitqində işlətmədiyi sözlər də var.Belə sözlər onun qeyri-fəal lüğətini təşkil edir. Qeyri-fəal lüğətdəki sözlərin sayı fəal lüğətdəkindən çox olur. Şagird danışarkən bəzən onları yada sala bilməsə də, işlətməsə də başqasından eşitdikdə mənasını başa düşür. Qeyri-fəal lüğətə daxil olan sözlərin bir qismini şagird eşidib yadda saxlayırsa da, mənalarını bilmir. Yaşı, biliyi, təcrübəsi artdıqca həmin sözlərin mənalarını bilir və onları nitqində işlədir. Beləliklə, fəal lüğət qeyri-fəal lüğətin hesabına zənginləşir.
Şagirdlərin lüğət ehtiyatının zənginləşdirilməsinin mənbələri müxtəlifdir: onların oyun və əyləncələri, ailə həyatı, küçə.ictimai yerlər, məktəb, canlı və cansız təbiətdəki əşya və hadisələr, insanların məişət və əməyi və s.Təlim prosesində şagirdlərin lüğət ehtiyatı, əsasən, Azərbaycan dili dərslərində zənginləşir. Oxu dərslərində çoxlu yeni.arxaik söz və ifadələr şagirdlərin lüğətinə daxil olur. Azərbaycan dili dərslərində isə isim, sifət, fel və başqa nitq hissələri ilə əlaqədar rəngarəng leksik çalışmalar təşkil edilir. Tədqiqatlar göstərir ki, şagirdlərin lüğət ehtiyatındakı sözlərin 50 faizdən artığı isim, 28 faizə qədəri feil, 10-12 faizi sifətdir. Nitqin canlılığını, obrazlılığını, ifadəliliyini təmin etmək üçün müəllim sifətdən daha çox istifadə olunmasına diqqət yetirməlidir.
Lüğət üzrə işi sistemlə və məzmunlu təşkil etmək üçün üzərində işin aparılacağı sözü düzgün seçmək vacibdir. Bunun üçün müəllim şagirdlərin lüğət ehtiyatına bələd olmalı, mövzu ilə əlaqədar onların lüğətinə daxil edilməli, yeni sözləri müəyyənləşdirməlidir.Fikri dəqiq ifadə etmək üçün söz seçmək o qədər də asan məsələ deyil. Bunun üçün şagird bir çox hallarda düşünür, söz tapa bilmir. Bu, bir tərəfdən onun lüğət ehtiyatının kasıblığı ilə izah olunursa, digər tərəfdən qeyri-fəal lüğətdəki müvafiq sözün mənasını bilməməklə, onu fəal lüğətə, daxili nitqdən xarici nitqə köçürməyi bacarmamaqla, nəhayət, fəal lüğətdəki sözlərdən hansının daha münasib olduğunu bilməməklə bağlıdır.
Adətən, şagirdlər vafa, arzu, dilak, düşüncə, hiss, iftixar,hasrat, xayal, farah kimi sözlərin mənasını ya başa düşmür, yada onları düzgün olmayan təsəvvürlərə birləşdirirlər.Hazırda uşağın nitqinə ətrafdakı fəal nitq mühiti, qəzet, radio, televiziyanın təsiri ilə çoxlu yeni sözlər daxil olur. Mənasını başa düşmədiyi bu sözlərdən uşaq yerli-yersiz istifadə edir.Bir müddət yarışüuri, hətta şüursuz işlətdiyi həmin sözlərin mənası onun həyat təcrübəsi, biliyi artdıqca dəqiqləşir, dolğunlaşır.
17. Qrammatikanin tədrisində istifadə olunan metod və priyomlar

18. Orfoqrafik çalışmaların növləri və onların aparılması metodikası

Şagirdlər hər bir qaydanı yazı prosesindəki rast gəldikləri müxtəlif hallara tətbiq etməyi bacarmalıdırlar. Əvvəllər qaydaya aid sözləri müəllim seçir, şagirdlər isə o sözə nə üçün həmin qaydanı tətbiq etmənin mümkünlüyünü aydınlaşdırırlar. Sonralar şagirdlərin özləri qaydanı deyir və cümlədən ona uyğun halları tapır, eynicinsli, bənzər hallarla müqayisə edir, qaydanı dəqiqləşdirir, ümumiləşdirmə aparırlar. Beləliklə, şagirdlər qaydanı tez və dəqiq tətbiq etməyi öyrənirlər. Orfoqrafik qaydanın bu yolla formalaşması onun avtomatlaşmasına səbəb olur.Orfoqrafik çalışmalar xarakterinə görə müxtəlif olur.N.S.Rojdestvenski onun üç qrupunu göstərir:
1. Şagirdlərin dərketmə xarakterinə görə;
2. Yerinə yetirilərkən iştirak edən analizatorların xarakterinə görə;
3. Dərsin məqsədinə görə.
I.Şagirdlərin dərketmə fəaliyyətinin xarakterinə görə çalışmalar üç qrupa ayrılır: analitik, sintetik, analitik-sintetik(təhlil-tərkib).
a) Analitik çalışmalar. Analitik çalışmalar dedikdə, orfoqrafiyanın asan və möhkəm mənimsənilməsi üçün qrammatik-orfoqrafik təhlilə geniş yer verilən çalışmalar nəzərdə tutulur.Orfoqrafik təhlil, üzündənköçürmədən əvvəl və ya sonra təhlil.seçmə üzündənköçürmə və seçmə imla (şagird lazımi orfoqraml: sözləri seçib yazır), xəbərdarlıqlı və izahlı imlalar belə çalişmalardır.
b)Sintetik (tərkibi) çalışmalar. Yoxlama və sərbəst üzündənköçürmə, suallara cavab, yaradıcı və yoxlama imla, ifadə və inşalar belə çalışmalardır. Tərkibi çalışmaların köməyilə şagirdlər əvvəllər öyrəndikləri qaydalar üzrə məşq aparır, həmin qaydaları bir mövzu ətrafında birləşdirirlər.
c)Təhlil-tərkib çalışmaları. Sübut etməklə müşayiət olunan qrammatik-orfoqrafik təhlil, qrammatik-orfoqrafik tapşırıqlı cümlə tərkibi, üzündənköçürmə, imla, ifadə və inşa yazıb lazımi orfoqramın altından xətt çəkmək, əşya şəkillərinin altında adlarını yazmaq, mətndə buraxılmış sözləri, sözlərdə buraxılmış hərfləri yerinə qoymaq, tutuşdurma və təsnifdən istifadə etmək və s. belə çalışmalardır.
II. Yerinə yetirilərkən iştirak edən analizatorların xarakterinə görə çalışmaları dörd qrupa ayırmaq olar:
1. Görmə qavrayışına əsaslanan çalışmalar (üzündənköçürmə, qismən görmə imla və s.);
2. Eşitmə qavrayışına əsaslanan çalışmalar (şifahi orfoqrafik çalışmalar, imlalar);
3. Kinestetik qavrayışa əsaslanan çalışmalar (sözlərin hecalara ayrılması, yazılacaq sözlərin şagirdlər tərəfindən alçaqdan.yazıldığı kimi, hecalarla deyilməsi);
4. Müxtəlif təsəvvürlərə əsaslanan çalışmalar (sərbəst yaradıcı imla, suallara cavab, orfoqrafik tapşırıqlar, ifadə və inşalar).
III. Dərsin məqsədindən asılı olaraq orfoqrafik çalışmaların aşağıdakı növləri var:
Sorğu prosesində istifadə olunan çalışmalar: şagirdlər əvvəlcədən təhlil olunmuş cümləni yazı taxtasına və ya dəftərə yazır, sonra bu və ya digər orfoqramın nə üçün belə yazıldığını izah edirlər. Bu, keçilmiş materialın möhkəmlənməsini təmin edir.Sorğu aparmaq üçün hər bir şagirdin fərdi xüsusiyyətini nəzərə almaqla kartoçkaların hazırlanması məsləhət görülür. Kartoçkalar orfoqrafik vərdişlərin möhkəmlənməsini təmin etməklə yanaşı, onların necə mənimsənilməsini yoxlamağa da xidmət göstərir.
Çalışmaların bir qismi yeni materialın mənimsənilməsinə xidmət edir. Yeni materialın izahı prosesində yazı taxtasında və ya dəftərdə keçilən qrammatik-orfoqrafik qaydaya aid misailar yazılır. Sonra onlara əsasən (induktiv yolla) nəticə çıxarılır, qayda formalaşır. Şagirdlər həmin sözləri cümlədə işlədirlər.
c) Elə çalışmalar da var ki, ev tapşırıqları ilə əlaqədardır. Ev tapşırıqlarını dərslikdəki bu və ya digər çalışmanın yerinə yetirilməsi ilə məhdudlaşdırmadan yaradıcı işlərlə əlaqələndirmək (oxunmuş bədii parçadan müəyyən orfoqramı olan sözləri seçmək.özündən yeni sözlər tapmaq, tapmaca və atalar sözlərindən müvafiq nümunələr seçmək, növbəti yazıya orfoqrafik cəhətdən hazırlaşmaq və s.)lazımdır.
19. İnşa yazıların aparılması sistemi

20. Lüğət ehtiyatının dəqiqləşdirilməsi üzrə işin metodikası

Şagirdlərin lüğətinin dəqiqləşdirilməsi düzgün təfəkkürün əsas xüsusiyyətlərindən biri olmaqla fikri daha müvafiq sözlə ifadə etmək bacarığından asılıdır. Ən gözəl fikir də pis ifadə edildikdə öz dəyərini itirir. (F.Volter) Hər hansi əşya və hadisə haqqında düzgün mühakimə yürütmək üçün fikir dəqiq olmalıdır. Əgər təfəkkürün belə bir xassəsi olmazsa, o hər cür mənasını itirə bilər və ətraf aləmi dərketmə silahı vəzifəsini daşımaz. İnsanlar öz fikirlərini qeyri-müəyyən, dumanlı ifadə etməklə bir-birini başa düşməzlər.
Nitqin dəqiqliyini inkişaf etdirməyin əsasını şagirdlərin fəal lüğətində söz ehtiyatının çoxluğu, bu sözlərin mənasının başa düşülməsi və fikrin ifadəliliyini artırmaq üçün dəqiq dil vasitələri seçə bilmək bacarığı təşkil edir.Dilimizdə bir sıra sözlər öz ilk mənalarından əlavə həmin məna ilə bağlı olan başqa mənalara da malikdir. Dilin bu hadisəsi polisemiya (çoxmənalılıq) adlanır. Çoxmənalı sözlərdə məcazi məna konkret əşya, hadisə, proses deyil, onların alamətlərinin tutuşdurulmasına əsaslandığından bir əşyanın xassəsi digərinə köçürülür. Şagirdlər ilk növbədə sözü müstəqil mənada başa düşürlər. Söz sadə nominativ mənaya malik olmayanda, keçici məna daşıyanda şagird üçün anlaşılmaz olur.
Çoxmənalı sözlər bir sözün sonrakı inkişafının nəticəsi olmaqla dilimizin üslubi ehtiyatını artıran, onu zənginləşdirən, ifadəli edən, ona rəngarənglik və gözəllik gətirən ən mühüm mənbələrdən biridir. Çoxmənalı sözlərin bütün məna çalarlığı eyni hüquqa malik deyil. Bu mənalardan biri həmin sözün törəmə,məcazi mənasıdır. Yer sözü planet, vatan, saha, torpaq, həcm,oturacaq, dərəcə mənalarında işlənir.Çoxmənalı sözlərin üzərində iş aparılarkən çalışmaq lazımdır ki, uşaqlar yeni mənanı məlum kimi qavramasınlar, sözü öz əsas mənasında işlətməsinlər. Bununla əlaqədar ilk çalışmalar sözün çoxmənalılığı üzərində müşahidələrə həsr olunmalıdır.
İbtidai siniflərdə şagirdlər omonimləri çoxmənalı sözlərlə qarışdırırlar. Təcrübə göstərir ki, omonimlər haqqında təsəvvürü praktik yolla yaratmaq mümkündür. II sinifdən etibarən mətndən omonim sözlərin seçilməsi və mənalarının izah edilməsi üzrə iş aparmaq olar. Onlar mətndən tərkibində omonim sözlərin olduğu birləşmələri (qaz şəkli çəkmək-otağa qaz çəkmak; yer tutmaq-kələmi duza tutmaq, casusu tutmaq və s.) müqayisə edir, müəllimin köməyi ilə mənalarını aydınlaşdırırlar.
Dilin sinonim vasitələrini mənimsəmədən onun leksik zənginliyini təmin etmək çətindir. Bunun üçün sinonimlərin məna çalarlılığı və üslubi xassələrini bilmək lazımdır. Sinonimlər nitqin daha aydın, dəqiq, rəngarəng, obrazlı olmasını təmin edir, eyni sözün təkrarlanmaması üçün şərait yaradır, şagirdlərin əqli qabiliyyətini və nitqini zənginləşdirir, eyni əşya və hadisə haqqında fikri müxtəlif şəkildə ifadə etmək imkanı verir.
Siniflər üzrə iş apararkən müəllim onların yaranma mənbələrini nəzərə almalıdır. Yaxşı olar ki, əvvəlcə əsl Azərbaycan sözlərindən (kiçik-balaca, iri-yeka, qoçaq-igid, qanmaq-başa düşmək və s.), sonra Azərbaycan sözləri ilə alınma sözlərin (ürək-qalb, təmiz-saf, igid-cəsur, dəniz-dərya və s.), daha sonra yalnız alınma sözlərdən ibarət (eynak-çeşmak, səcdə-sitayiş və s.) sinonimlər üzrə iş aparsın.
Lüğət ehtiyatının zənginləşdirilməsində antonimlər də mühüm rol oynayır. Antonimlər əks mənalı, lakin bir-biri ilə münasibətdə olan sözlər olmaqla zidd hadisələri qarşı-qarşıya qoymağa, tutuşdurmağa, bununla da nitqin ifadəliliyini artırmağa xidmət edir.
Antonimlərin üzrə işə eyniköklü antonimlərdən başlamaq məsləhət görülür. Belə sözlərdə əkslik şəkilçilərin köməyi ilə yaranır: ağıllı-ağılsız, duzlu-duzsuz və s. Şagirdlər antonimlər arasındakı bu cür fərqi tez mənimsəyirlər.Antonimlər əsasında qurulmuş atalar sözləri və məsəllər müşahidə üçün daha əlverişlidir: "Ana bala ucundan canını oda yaxar", "Hər gecənin bir gündüzü var", "Çox istəyən azdanda olar", "Toxun acdan xəbəri olmaz", "Nə əkərsən onu da biçərsən", "Dost yüz olsa azdır, düşmən bir olsa çoxdur"."Qurunun oduna yaş da yanar", "Qocanın biliyi, cavanın biləyi" və s. Bir cümlə daxilində antonimlərin işləndiyi belə misallar maraqlı olmaqla, oxu materialı ilə dilin tədrisi arasında əlaqə yaradır. Antonimlərin hansı nitq hissəsi olduğunu araşdırmaq qrammatik məlumatın möhkəmlənməsinə xidmət edir.
Lüğətin dəqiqləşdirilməsində sözün mənasının izahı mühüm əhəmiyyət kəsb edir. Sözün mənasını aça bilməmək, onun qəlbinə baxmağı bacarmamaq nitq inkişafı sahəsində başlıca nöqsandır.Bəzən müəllimlər lüğət üzrə işi birtərəfli aparırlar. Onlar sözün mənasını izah etməklə kifayətlənir, məzmunun obrazlı mənumsənilməsi qaydasına qalmırlar. Ona görə də şagirdlər Çox vaxt müəllifin əhvali-ruhiyyəsinə laqeyd yanaşır, sözün emosional üslubi rənginə əhəmiyyət vermirlər. Onlar eyni fikri bir neçə cür ifadə etməkdə çətinlik çəkirlər.
21. Lüğət ehtiyatının fəallasdirilmasi üzrə işin metodikası

22. Lüğət ehtiyatının təmizliyi üzrə işin metodikası

23. Feilin öyrədilməsi metodikası

24. İsmin öyrədilməsi metodikası

Şagirdlər 3cu sinifdə ismin (həmçinin sifət, feil, əvəzlik.say və zərfin) nitq hissəsi olduğunu öyrənir və nitq hissəsi terminini işlətməli olurlar. "Isim" mövzusunun tədrisi müəllimin qarşısında yeni vəzifələr qoyur. Şagirdlərin varlıq, əşya adını bildirən sözləri ayıra bilmək, belə sözləri tematik qruplarda birləşdirməyi bacarmaq, onlara kim? na? sualını vermək. leksik çalışmaları yerinə yetirmək vərdişləri onları yeni terminlərlə tanış etmək, qrammatik qanunauyğunluqları öyrətmək imkanı verir. Bu zaman ismin hara? sualına cavab verməsi də öyrədilir. Sual səslənməsinə görə yönlük halı xatırlatdığından və haraya? sualına uyğun gəldiyindən müəllim ona cavab olan söz soruşduqda şagirdlər pəncərəya, bağa sözləri ilə cavab verirlər. Ona görə də müəllim elə çalışmalar verməlidir ki, şagirdlər yalnız düzgün cavab vermək məcburiyyətində qalsinlar: məsələn.“...hara Azərbaycunin paytaxtıdır?". Şagirdlər hara? sualının köməyi ilə nöqtələrin əvəzinə yalnız Bakı sözünü yaza bilərlər.Şagirdlər I sinifdə məkan, insan adları bildirən sözlərin böyük hərflə yazıldığını öyrənir, II sinifdə isa onların bu haqda məlumatları bir qədər arturilır.Şagirdlər xüsusi isimlər haqqında anlayışla da ilk dəfə III sinifdə tanış olurlar. Xüsusi isimlər öyrədilərkən
qarşıya çıxan çətinlik ilk növbədə adam, insan anlayışı ilə onların adı arasındakı münasibətin başa salınmasıdır. Şagirdlər bilməlidirlər ki, insan adları dedikdə, ata, ana, dayı, əmi, yaxud müəllim, mühəndis, fəhlə, toxucu deyil (bunlar ümumi isimlərdir), məhz onların hər birinə verilən xüsusi (şəxsi) adlar nəzərdə tutulur və onlar böyük hərflə yazılır. Xüsusi və ümumi anlayışını möhkəmləndirmək məqsədilə hər bir ümumi ismin qarşısında onu təmsil edən xüsusi ismin verildiyi cədvəldən istifadə etmək olar:Azərbaycan-azərbaycanlı, Bakı-bakılı kimi sözlərin yazılışının qarşılıqlı, hətta eyni cümlədə (Azərbaycanda azərbaycanlılarla yanaşı, başqa xalqlar da yaşayır) verilməsi orfoqrafiya təlimi baxımından çox faydalıdır. III sinifdə şagirdlər bəzi mürəkkəb adların (bayram, qəzet,jurnal, əsər və s.) yazılış qaydalarını da öyrənirlər.
Qrammatik biliklərin verilməsi prosesində kəmiyyət kategoriyası (azlıq və çoxluq) mühüm rol oynayır. Bu ümumi kateqoriya isimdən əlavə digər nitq hissələrinin tədrisi ilə də bağlıdır.
Şagirdlər II sinifdə cəmliyin əsas morfoloji vasitələrindən yalnız biri ilə (-lar,-lər) tanış olurlar. Dilimizin orfoepik normalarına uyğun olaraq həmin şəkilçilər şifahi nitqdə -rar, -rər (şarrar, şəhərrər); -dar, -dar (atdar, itdər]:-nar, -nər [odunnar, günnər) və s. kimi işlənir.
Cəm şəkilçilərinin / samiti ilə qurtaran sözlərə qoşulduğu hallara da (əllər, dillər, yollar, sallar və s.) diqqət yetirilmalidir ki, yazıda şagirdlər qoşa samitlərdən birini buraxmasınlar. Belə hallarda bəzən sözün mənası dəyişir: yolar, alar,dilər
İsmin tədrisində ən mühüm və ən çox vaxt tələb edən məsələ onun hallanmasının öyrədilməsidir. Əgər II sinifdə kim?na? hara? sualına cavab olan (adlıq hal) sözlər üzərində iş gedirsə, III sinifdə şagirdlər "İsmin cümlədə dəyişməsi” adı altında onun necə hallandığını öyrənirlər. Onlar başa düşürlər ki, isimlər cümlədə başqa sözlərlə əlaqəyə girdikdə dəyişir. Onlar hallanmadakı ardıcıllıqla hər bir halın sualı (kim? nə?hara? kimin? nəyin? haranın? kima? nəyə? haraya? kimi?nəyi? haranı? kimdə? nadə? harada? kimdan? nadən? haradan?) ilə tanış olur, onlardan istifadə edərək sözləri dəyişmək və həmin sözləri cümlə içərisində işlətmək üzrə məşq edirlər.
İsimləri hallandırarkən şagirdlər halların adlarını (ardıcıllığını), suallarını, şəkilçilərini səhv salır, mənasını basa düşmürlər. Ona görə də hər bir halın nə üçün belə adlanması, ardıcıllıgı, sualı, şəkilçiləri (saitlə və samitlə qurtaran isimlərin qəbul etdiyi şəkilçilərin variantını, bu variantın mahiyyətini),axırı q və k ilə bitən çoxhecalı isimlərdə q və k samitinin hansı hallarda və nə səbəbdən ğ və y ilə əvəz olunmasını bilməlidirlər. I sinifdən etibarən praktik şəkildə orfoepiya təlimi prosesində başlanan bu iş III sinifdə qrammatik cəhətdən əsaslandırılmalı, IV sinifdə Şəfəq, üfüq, Tofiq, Malik, şərq, vərəq kimi isimlər hallanarkən q-nın ğ-ya, k-nin y-ya keçməməsi başa salınmalıdır.
Adlıq hal cümlədə daha çox mübtəda vəzifəsini, qalan hallar isə ikinci dərəcəli üzv vəzifəsini ifa edir.
Şagirdlərin əksəriyyəti ismin yerlik hal şəkilçisi ilə da, da bağlayıcısını səhv salır. Bu iş şifahi olaraq mətnin müəllim tərəfindən oxunması ilə, yaxud da yazılı şəkildə aparıla bilər.Şifahi şəkildə aparılarsa, şagirdlər fərqi intonasiyanın köməyi ilə seçə bilərlər.
Dərsliklərdən əlavə şagirdləri omonimlər, sinonimlər, antonimlər, çoxmənalılıq üzərində işlətmək lazımdır.
25. Orfoqrafiya təlimin əhəmiyyəti

26. İmla yazılardaki səhvlərin növləri və onların təshihi

27. İnşa yazılardaki səhvlərin növləri və təshihi
İnşa yazılarda səhvlərin xarakteri yazı işinin növündən asılı olur. Belə ki, fərdi xarakterli inşalarda şagirdlər daha çox səhvə yol verirlər. Ona görə də müəllim hər bir şagirdin inşasını diqqətlə öyrənməli, məzmununda, dilində özünü göstərən səhvləri müəyyənləşdirməlidir. Fərdi inşaların da leksik tərkibi və sintaktik quruluşu müxtəlif olur. Şagirdlər hələ keçilməmiş qrammatik qaydaya aid sözlər, həmçinin çoxlu yazılışı çətin sözlər işlədir, mürəkkəb cümlələr qururlar. Belə yazılar, adətən, müəllimi qorxudur və o, bir daha fərdi inşa yazdırmamaq qərarına gəlir. Halbuki fərdi inşalar üzərində işin düzgün təşkili şagirdlərin savadlılığını təmin edir. İbtidai siniflərdə inşalar öyrədici xarakter daşıdığından, əksər hallarda meydana çıxa biləcək hər cür səhv ona hazırlıq zamanı xəbər verilir. Belə ki, məzmun üzərində iş məntiqi səhvləri, plan üzərində iş planda baş verəcək səhvləri, orfoqrafik hazırlıq isə yazı qaydalarında buraxıla biləcək səhvləri xəbər verir.İnşanın gedişində orfoepik-orfoqrafik cədvəllərdən, orfoqrafiya lüğətindən istifadə etməyə icazə verilir, bəzi çətin sözlər yazı taxtasına yazılır. İnşa yazılıb qurtarandan sonra isə hər kəs öz yazısını diqqətlə yoxlayır, səhvlərini düzəldir. İnşa yazarkən şagirdlər yeri gəldikcə müəllimə müraciət edir, ondan lazımi kömək alırlar.Adətən, müəllimlər inşanı yoxlayarkən yalnız orfoqrafik səhvləri düzəltməklə kifayətlənirlər. Fikrin dəqiq, düzgün verilməsi, üslub və s. məsələlərlə bağlı səhvləri bəzən nəzərdən qaçırırlar. Şagird inşalarında müxtəlif növ səhvlərə yol verilir:
1. Məzmun səhvləri. Bu səhvlər inşanın planı ilə bağlıdır.
a) İnşanın məzmununun mövzuya uyğun gəlməməsi;
b) İnşanın ən mühüm hissələrindən birinin buraxılması;
c) İnşanın hissələri arasında nisbətin gözlənilməməsi;
c) İnşada təsvir olunan hadisənin baş verdiyi yerin va başvermə vaxtının göstərilməməsi;
d) İnşada həyat həqiqətinə uyğun olmayan məsələlərdən yazılması
2.Məntiqi səhvlər. Məntiqi səhvlər inşada fikirlərin ifadə olunmasında ardıcıllığın pozulması, başqa sözlə, plandakı sistemə riayət olunmaması ilə bağlı səhvlərdir:
a) Eyni fakta və ya hadisəyə bir neçə dəfə qayıtmaq;
b)Faktlar arasında əlaqənin olmaması və onların yerləşdirilməsindəki məntiqi ardıcıllığın pozulması.
3.Üslub səhvləri. Üslub səhvləri dedikdə, cümlənin qurulmasında buraxılan səhvlər nəzərdə tutulur:
Cümlədə uzlaşma və ya idarə əlaqəsinin düzgün olmaması ("Onlar şəhərin görməli yerlərini gəzdi" və s.)
Bağlayıcının yerində işlənməməsi ("Bu turp, bu da xiyar,bu da kök, bu da çuğundur toxumudur". "Cahangir va Teymur çaydan da keçdilər"(Əslində çaydan başqa heç yerdən keçmayiblar). "İlham şəhərə gəlib də getdi" və s.);
Cümlələr arasında sərhədin gözlənməməsi ("Güclü yağış yağırdı, məktəbə qəbul sentyabr ayınadək davam edəcəkdir"):
Cümlədə söz sırasının pozulması ("Rəşad öyrənir dərsini,sonra oynayır". "Rauf qucağına aldı yeni doğulmuş qoyunun balasını");
Feilin zamanlarından düzgün istifadə olunmaması (Çox vaxt hekayədə yaxın cümlələrdə yerli-yersiz indiki zaman,keçmiş və ya gələcək zamanla, yaxud əksinə əvəz olunur);
Əvəzliyin yerində işlənməməsi (Bəzən cümlədəki əvəzliyin kimə aid olması naməlum qaldığından fikir iki cür başa düşülə bilir: "Səbuhi Fərruxu səslədi və onun söhbəti yarımçıq qaldı"(kimin? Səbuhinin, ya Fərruxun?)
Eyni cür səslənən sözün dəfələrlə təkrar olunması (Uşaqlar qızmar günəşin altında əyləşmişlər. Onların bədənləri qızarmışdı. Onlar dənizdə çimir və yenə qızınırdılar. Uşaqlardan biri dəniz heyvanlarından danışdı. Onlar qızğın mübahisə etdilər. Sonra uşaqlar tutduqları balıqları qızartdılar);
Cümlə üzvlərindən birinin buraxılması (İgid əsgər (səngərə) yıxıldı, tank isə onun üstündən keçdi. Amma əsgər salamat qaldı...) Mötərizədə verilmiş səngərə sözünün buraxılması əsgərin sağ qalması haqqında fikrin doğru olmadığını göstərir);
Nitqi korlayan artıq sözlərin işlənməsi (Bəzən şagirdlər tez-tez deməli, beləliklə, şey, zad, qarşı və s. kimi sözləri işlətməklə nitqi quru, cansız və yorucu edir, hətta fikrin mənasını dəyişirlər: O, müəllimə qarşı dərin məhəbbət bəsləyirdi);
Abzasların gözlənməməsi (Adətən, şagirdlər bitmiş bir hadisəni başqasından ayıra bilmir və fikirlərini dalbadal yazırlar).
4.Leksik səhvlər. Şagirdlərin söz lüğətinin kasıblığı və qeyri-dəqiqliyi inşalarda özünü göstərir. Lüğət səhvləri də müxtəlifdir.
Sözün qeyri-dəqiq mənada işlənməsi (Dağların başı üzərində qartal üzürdü);
Cümlədə sözün yerinə düşməməsi (Sinonimlər cərgəsinə daxil olan sözlərin yerli-yerində işlənməməsi: məsələn, şagirdlər böyük, iri, nəhəng, zorba sözlərinin məna çalarlılığını ayırmaqda çətinlik çəkirlər);
Obrazlı ifadə və sözlərdən kifayət qədər istifadə olunmaması (bənzətmə, müqayisə, məcazi mənada olan sözçəkirlər
Artıq sözün işlənməsi ("Yaman yaxşı mənzərədir". "Bu,ayrı başqa məsələdir", "O, bizə vacib lazımdır" və s.)
Dialektizmlərdən istifadə olunması ("İdarə heyətinin yığıncağında gənc peşəkarı (çobanın şayirdini) mükafatlandırdılar". "Anam papali (fındıq, qoz qabığı) ocağa atdı" (Qax-İlisu)
İnşa yazılar yoxlandıqdan sonra onların təhlil olunması rabitali nitqin inkişafında mühüm rol oynayır. Belə məşğələyə hazırlaşarkən müəllim tipik səhvləri, onların başvermə səbəblərini müəyyənləşdirməlidir. Yalnız bundan sonra təhlil işi aparmaq və şagirdlərin öz səhvləri üzərində işini təşkil etmək olar.
28. Orfoqrafiya məşğələlərinin təşkilinə verilən tələblər

29. Şagirdlərin nitqindəki leksik nöqsanlar

Şagirdlərin nitqindəki leksik nöqsanlar. İbtidai sinif şagirdlərinin nitqindəki leksik nöqsanları üç qrupa ayırmaq olar: 1)Leksik-semantik; 2)Leksik-qrammatik; 3)Leksik- üslubi.
Leksik-semantik nöqsanlar:
sözü başa düşməmək;
sözün mənasını genişləndirmək (traktor, buldozer, kombayn və ekskavatoru traktor adlandırmaq);
sözün mənasını daraltmaq (vahşi heyvanlar adı altında yalnız yırtıcıları nəzərdə tutmaq);
sözü həmin kontekstə uyğun gəlməyən mənada işlətmək (üç dənə adam);
sözün çoxmənalılığını başa düşməmək;
omonim mənanı başa düşməmək;
paronimləri qarışdırmaq (matin-matn, asir-asr, hayat-hayat);
tavtoloji nöqsanlar;
yaxınmənalı anlayışları qarışdırmaq (kürək-bel, dirrik-bostan, dairə-çevrə, dibçək-güldan);
həm səslənməsinə, həm də mənasına görə yaxın sözləri qarışdırmaq (vərəqə-vərəq, hərəkət-hərəkat);
cinslə növü qarışdırmaq (bülbül-quş);
dilimizdə müvafiq qarşılığı olduğuna baxmayaraq, rus sözləri işlətmək (şofer, ostanovka, ruçka);
kobud, qeyri-ədəbi sözlər, jarqonlar işlətmək (qaçdı-əvəzinə qaza basdı, vızdı, cırdı, əkildi).
2. Leksik-grammatik nöqsanlar:
bir nitq hissəsinin başqası ilə qarışdırılması (gözəl sifətinin təsiri ilə gözəllik isminin və gözəlləşir feilinin sifət hesab edilməsi);
ədəbi dildə qəbul olunmamış formanın işlənməsi (tez-dannan, tezinnan, hər kəsən);
yanaşma, idarə və uzlaşma əlaqələrinin pozulması.
3. Leksik-üslubi nöqsanlar:
danışıq üslubundan rəsmi-işgüzar üslub kimi istifadə edilməsi;
söz birləşmələri və cümlələrdə fikrin düzgün idarə olunmaması (yarım çörək əvəzinə yarım dənə çörək);
ifadə vasitələrinin (üslubi məcazların) düzgün seçilməməsi;
leksik-məntiqi nöqsanlar (dünyanın qlobusu, qoyun çobanı);
sözün bir işlənmə dairəsindən digərinə keçirilməsi (arxalıq əvəzinə plaş, muzdur əvəzinə nökər).
Doğrudur, bəzi nöqsanları bir növdə sabitləşdirmək mümkün olmur: məsələn, qondarma sözyaradıcılığı bir halda leksik-semantik, digər halda isə leksik-qrammatik nöqsan hesab edilməlidir. Sinonimlərin düzgün seçilməməsi və kontekstdə düzgün işlənməməsi bəzən leksik-semantik (məsələn, gözəl-qəşəng), bəzən isə leksik-üslubi nöqsanlara yol açır.
30. Orfoqrafiya təliminin metodikası

31. Üzündən köçürmə yazılar və onların aparılması metodikası

Üzündənköçürmə yazının ən sadə, asan və hamı üçün müyəssər olan növüdür. Hərfləri yazmağı və bitişdirməyi, səslərin səs-hərf tərkibini dərk etməyi bacaran hər bir uşaq artıq üzündənköçürməyə hazır olur.
Üzündənköçürməni sadəcə olaraq surətin köçürülməsi,şüurluluq tələb etməyən mexaniki fəaliyyət kimi başa düşmək düz deyil. Üzündənköçürmə prosesində şagird sözün hərf tərkibinə diqqətlə baxır, onu həmin sözün daxili nitqindəki səs tərkibi ilə tutuşdurur, fərqi aşkara çıxarır, sözün yazılışını bir anlığa (bəlkə də həmişəlik) yadda saxlayır, sözü səssiz "tələffüz edir".
Bütün bunları inkar edərək üzündənköçürməni mexaniki akt adlandırmaq səhvdir.Üzündənkoçürmə fəaliyyətinin əsas məqsədi şagirdlərdə praktik orfoqrafiya vərdişlərini və hüsnxət normalarına uyğun sürətli yazını inkişaf etdirməkdir.Əlyazısında olduğu kimi, üzündənköçürmə sözlərin qrafik surətinin mənimsənilməsi məqsədini güdür. Əlifba təlimi dövründə bu proses əslində şagirdlər üçün maraqlı və "düşündürücü" çalışmadır. Üzündənköçürmə ilk günlərdən hərf-hərf, hecalarla deyil, bütöv sözlərlə yerinə yetirilməlidir. Şagirdlərdə diqqətliliyi, qavrayışın fəallılığını tərbiyə etmək üçün bir baxışla (bir dəfə oxumaqla) sözün yadda saxlanılmasına nail olmaq lazımdır. Tədricən uşaqlar kiçik cümlələri yadda saxlayıb, yazdıqdan sonra kitaba baxaraq yoxlamağı bacarmalıdırlar.Bunun təmin olunması üçün orfoqrafik təhlildən istifadə edilə bilər.
Üzündənköçürməyə yaradıcı xarakter vermək məqsədilə müxtəlif priyomlardan istifadə olunur:
Mətnin üzünü köçürüb, lazımi orfoqramların altından xətt çəkmək;
Lazımi orfoqramı tire və ya mötərizə ilə ayırmaq;
Seçmə üzündənköçürmə;
Qruplaşdırmaqla üzündənköçürmə;
Dağınıq verilmiş sözlərdən cümlə düzəldib köçürmək;
Bir mövzuya həsr olunmuş dağınıq verilmiş cümlələri ardıcıl köçürmək;
Sözləri mənaca qruplaşdırıb köçürmək;
Sözləri hecalara və ya kök və şəkilçiyə ayırıb köçürmək və s.
Yaradıcı üzündənköçürmənin bir neçə növünü nəzərdən keçirək: 1)Sözdə buraxılmış harfin yerinə qoyulması. Belə çalışmanı yerinə yetirərkən şagird qaydanı tətbiq edir, sözü müstəqil tamamlayır, ümumiləşdirmə aparır.
2)Sözdə buraxılmış şəkilçinin yerinə qoyulması. Tədris edilən qrammatik mövzudan asılı olaraq çalışmada ayrı-ayrı konteks daxilindəki sözlərdə şəkilçilər buraxılır və sözlərin tamamlanıb köçürülməsi tələb olunur. Əvvəllər kömək məqsədilə mötərizədə istifadə ediləcək şəkilçilər verilir, sonralar şəkilçiləri özləri əlavə edirlər.
3)Cümlədə buraxılmış sözün yerinə qoyulması. Cümlədə yazılışı çətin sözün əvəzinə nöqtələr qoyulur. Şagirdlər müvafiq söz tapıb əlavə etməklə cümləni köçürürlər.
4) Mətndəki sözün verilmiş nümunə və ya qrammatik tapşırıq üzrə dəyişdirilməsi. Mövzudan asılı olaraq mətndə müəyyən sözlərin (məsələn, keçmiş zaman feillərinin gələcək zaman feilləri ilə) dəyişilməsi tələb olunur.
5) Qara harflərlə yazılmış sözlərə sual verməklə dəyişdirilib köçürülməsi. Belə mətnlərdə sözün yalnız başlanğıc forması yazılır, qarşısındakı mötərizədə əlavə ediləcək sözün sualı verilir; məsələn, "Qoca araba (kim?) arabanı sürdü". Şagirdlər mötərizələri atmaqla "araba" əvəzinə“ arabaçı”sözünü əlavə edib yazırlar.
6)Sözün üstündə onun hansı qrammatik kateqoriyaya aid olduğunun yazılması. Belə çalışmanın düzgün aparılması üçün qrammatik-orfoqrafik təhlil zamanı müəllim şagirdlərə ixtisarla yazılışı (i-isim, m-mübtəda və s.) öyrətməlidir.
7) Verilmiş cümlənin genişləndirilərək köçürülməsi. Bu məqsədlə rabitəsiz mətnlər (cümlələr) verilir, şagirdlər onun məzmununu təhrif etməmək şərtilə sözlər əlavə edib köçürürlər.Üzündənköçürmə, əsasən, I-II siniflərdə əlyazısı üzrə təşkil edilməlidir. Bu, şagirdlərin kalliqrafiya vərdişlərinin inkişafına kömək göstərir.
32. İzahlı, xəbərdarlıqli,komentarili imlalarin aparılması metodikası