Apports des neurosciences et pedagogie du langage ecrit


L’automatisation de la lecture



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L’automatisation de la lecture

La mise en place des circuits qui conduisent à la compréhension du langage écrit s’accompagne de procédures dont le but est d’automatiser leur action.


La répétition d’une même stimulation sensorielle s’accompagne d’une diminution du nombre de neurones impliqués dans son traitement en raison d’un phénomène de sélection qui retient les neurones les plus performants pour accomplir la tâche demandée (Ungerleider, 1996). C’est également la répétition de la stimulation qui permet d’envisager la possibilité d’un aiguillage de l’information à traiter vers des circuits qui éliminent certaines étapes intermédiaires. Il ne faut pas confondre cette économie neuronale observée dans les fonctions cognitives avec les modifications de l’anatomie qui se produisent lors de l’acquisition des savoir-faire. Dans les cas où intervient une composante motrice, l’entraînement opère un recrutement de neurones dans des régions corticales voisines pour améliorer les performances dans la réalisation de la tâche, augmentant ainsi la surface des aires concernées pour le travail à accomplir. L’IRM.f le montre clairement, par exemple, dans les études pratiquées sur le cerveau des violonistes virtuoses (Elbert & Rockstroh, 1996).
Parallèlement à la sélection des neurones interviennent des phénomènes d’automatisation qui optimisent les possibilités de compréhension en accélérant l’exécution des différentes opérations phonologiques et sémantiques.
En raison des traces laissées dans les circuits par les stimulations précédentes la répétition de celles-ci est un élément clé de l’apprentissage. Plus elles sont intenses et proches dans le temps de celles qui ont permis la mise en mémoire de l’information, plus les circuits concernés se mobilisent rapidement (Kandel & Hawkins, 1992). La capacité d’utilisation des savoirs acquis dépend de la qualité de la stimulation qui a permis de les mettre en mémoire ainsi que des conditions dans lesquelles elle se produit.
D.Share(1995) a montré qu’une des caractéristiques des lecteurs en difficulté est le fait qu’ils n’ont pas une maîtrise suffisante du code pour pouvoir l’appliquer aux mots pour lesquels des circuits ne sont pas déjà créés. Pour les bons lecteurs, la connaissance du code alphabétique est suffisante pour que toutes les combinaisons possibles de ces éléments aboutissent à leur prise de conscience phonologique. Chez les lecteurs en difficulté, les connexions entre les morceaux du puzzle s’établissent laborieusement. Un entraînement important est chez eux nécessaire pour que chaque possibilité d’assemblage puisse donner naissance à un circuit stable mais la lecture des non-mots leur reste toujours difficile. Le fait de ne pouvoir parvenir à manipuler facilement les graphèmes et phonèmes pour créer, à partir de cette connaissance, toutes les associations possibles constitue un handicap majeur dans le maniement des langues combinatoires dont la nature même est basée sur ce principe. On comprend ainsi que plus l’écart est grand entre le nombre de graphèmes et de phonèmes, plus l’apprentissage écrit d’une langue en est difficile pour les sujets qui ne parviennent pas à associer facilement ces éléments. L’anglais présente, en ce domaine, une difficulté majeure.
Quelle que soit l’origine de cette difficulté d’assemblage phono-graphémique, l’apprentissage joue, au niveau du résultat, un rôle essentiel. Meilleure sera la connaissance des parties qui composent le code, meilleures seront les possibilités de réutilisation de celui-ci dans des combinaisons aux multiples variations. C’est ce phénomène qui explique que l’apprentissage explicite du code, en limitant le nombre d’erreurs possibles, soit plus efficace qu’un apprentissage implicite qui laisse place à une probabilité beaucoup plus grande de confusions dans l’acquisition de la connaissance des concordances entre le lexique des phonèmes et celui des graphèmes. C’est aussi la raison de l’efficacité des mesures pédagogiques qui utilisent la manipulation des sons associée à celle des lettres et à l’écriture dans l’apprentissage du code (Williams, 1980; Chall, 1983; Adams, 1990; Brown & Felton, 1990; White, Graves & Slater, 1990; White, Graves & Slater, 1990; Felton, 1993; Tunmer & Hoover, 1993; Dole, Sloan & Trathen, 1995; Chall, 1996a ; Vellutino, Scanlon, Sipay, Small, Pratt, Chen & Denckla, 1996; Rinaldi, Sells & McLaughlin, 1997; Fielding-Barnsley, 1997; Tomesen & Aarnouste, 1998).

L’ensemble de ces faits montre à quel point le travail du module phonologique et supérieur du cerveau sont complémentaires, imbriqués l’un dans l’autre et indissociables, situation qui ne fait que se renforcer lors de l’apprentissage de l’écrit et de l’apparition des automatismes qui traduisent sa maîtrise. Tous les procédés pédagogiques qui facilitent la mise en mémoire des liens qui unissent les graphèmes et les phonèmes simplifient le travail du module supérieur du cerveau et lui permettent d’atteindre son maximum d’efficacité en s’appuyant sur des données phonologiquement exactes, facilement et rapidement utilisables. C’est ce que prouvent les études qui mettent en évidence le fait que la compréhension se développe quand la maîtrise du code phonologique progresse (Calfee & Pientkowski, 1981 ; Herman, 1985). Ainsi, non seulement l’apprentissage explicite du code alphabétique réalisé avec des procédés pédagogiques qui en renforcent l’efficacité, n’est jamais une entrave à la compréhension du texte lu mais il en est une nécessité incontournable.


Avant d’envisager les liens qui unissent l’anatomie et l’apprentissage du langage écrit, il est utile de rappeler quelques notions essentielles concernant le rôle de l’hémisphère droit dans la lecture.

CAPACITES LANGAGIERES DE L’HEMISPHERE DROIT

Dans les conditions normales du fonctionnement cérébral, l’hémisphère gauche assure pratiquement à lui seul les opérations qui conduisent à la compréhension et à la production de la langue orale et écrite.


En ce qui concerne le langage oral, l’hémisphère droit n’a pas accès à la parole. Il ne peut nommer les objets mais est capable de les apparier avec des images, montrant ainsi qu’il les reconnaît (Cambrier & Verstichel, 1998).
Chez des enfants dont l’hémisphère gauche a été lésé de manière très importante ou a même dû être totalement retiré, l’hémisphère droit a pu acquérir des fonctions langagières mais celles-ci sont demeurées très rudimentaires. Le langage n’a jamais atteint le niveau du discours intentionnel. Il reste une réaction affective à l’expression très pauvre et le plus souvent stéréotypée, avec répétition des mêmes mots. Il existe, dans ces cas, des capacités de réorganisation cérébrale partielle de la fonction langagière au profit de l’hémisphère droit mais on a pu constater qu’elles diminuaient assez rapidement avec l’âge pour devenir nulles si la lésion survenait après l’âge de 14 ans. En cas de transfert du langage à l’hémisphère droit, les aires cérébrales modifient partiellement leur spécificité et des neurones des régions pariéto-temporales droites, habituellement destinés à la reconnaissance spatiale sont recrutés pour assurer une fonction langagière rudimentaire. On a alors pu constater chez ces sujets l’apparition de troubles de la représentation de l’espace (Habib, 1997 ).
Dans le domaine de la lecture, nous savons que les lésions de l’hémisphère droit ne perturbent ni la lecture du Kana ni celle du Kanji (Iwata, 1986). D’autres études portant sur des sujets victimes de lésions de l’hémisphère droit ont montré qu’ils étaient capables de lire et de comprendre ce qu’ils lisent avec, pour certains d’entre eux, une simple « dyslexie de négligence » (difficulté de lecture, peu perturbatrice, portant sur la partie gauche des mots)(Habib, 1997).
Les pathologies ou les sections chirurgicales du corps calleux au sein duquel s’établissent les connexions interhémisphériques par croisement des axones issus des aires d’association, ont permis de mettre en évidence la participation de chaque hémisphère dans les fonctions cognitives. En cas de section du corps calleux, les mots qui parviennent à l’hémisphère gauche, sont parfaitement lus, compris et oralisés quelles que soient leurs caractéristiques : longueur, fréquence d’usage, forme grammaticale. Par contre, les mots traités uniquement par l’hémisphère droit, ne peuvent être reconnus que s’ils sont courts, très fréquemment utilisés et concrets. Même si des efforts d’attention améliorent les résultats de ces sujets, leurs performances restent limitées et ils ne peuvent accéder que difficilement à la signification des termes qu’ils parviennent à lire (Sperry & Gazzaniga, 1967; Sperry, 1974 ; 1982, Habib, 1997 ; Cambrier & Verstichel, 1998, Habib, Ceccaldi & Poncet, 1990a).
Alors que l’hémisphère droit domine le traitement du dessin, de l’image et de la perception (en particulier en trois dimensions), il apporte uniquement, au niveau du langage écrit, des informations concernant le contrôle de la ligne d’écriture sur la page (Cambrier & Verstichel, 1998) mais n’intervient pas dans la reconnaissance de la forme et de l’orientation des lettres qui sont assurées par l’hémisphère gauche.
Il participe au rappel du souvenir et facilite l’élaboration du sens des éléments lus de plusieurs manières. Il intervient dans leur intégration dans leur contexte lexical, grammatical et sémantique. Il permet la perception des nuances, du rythme de la phrase et enrichit la compréhension par la prise en compte du contexte esthétique et affectif du texte. Alors que la logique s’élabore dans l’hémisphère gauche en raison de son mode de fonctionnement analytique, l’hémisphère droit, comme le résument très clairement J.Cambrier et P.Verstrichel, « atténue la rigueur sémantique au profit d’une dimension poétique, voire, il témoigne d’une certaine critique exprimée par l’intonation, la mimique, des adverbes modulatoires ou des locutions automatiques qui tempèrent la rigueur logique de l’hémisphère dominant » (Le cerveau réconcilié, 1998, p.212). Apporte-t-il dans le discours et la compréhension de l’écrit un « supplément d’âme » qui en enrichit la pratique ? Est-ce de son action que dépendent les différences entre les individus concernant leur qualité d’expression verbale et écrite, leurs niveaux de sensibilité littéraire ou de créativité ? Il n’existe pas, à ma connaissance, de travaux permettant d’affirmer ceci mais, en raison du rôle joué par l’hémisphère droit dans la compréhension des situations artistiques, intuitives et affectives, cette hypothèse paraît envisageable. Peut-être que dans un proche avenir, la comparaison en IRM.f. du fonctionnement cérébral de différents groupes de sujets présentant des aptitudes bien caractérisées, permettra de préciser cette question. Quelle que soit la réponse à cette interrogation, le point important en ce qui concerne la lecture est que, dans les conditions normales du fonctionnement cérébral, la domination de l’hémisphère gauche dans le domaine du langage est telle que celui-ci réduit à peu de chose l’intervention de son homologue droit. Même lésé, sa seule présence suffit à bloquer toute intervention déterminante de l’hémisphère droit dans cette fonction cognitive (Cambrier & Verstichel, 1998).
A cette situation s’ajoute l’action inhibitrice du corps calleux qui par « effet bouclier » (M.Habib, 1997) empêche le passage vers l’hémisphère gauche des informations issues de l’hémisphère droit susceptibles de venir perturber son travail. On constate, en effet, qu’il existe très fréquemment chez les dyslexiques une moindre activation de l’hémisphère gauche dans la lecture, associée à une plus grande participation de l’hémisphère droit que chez le sujet normo-lexiques (Habib, Robichon & Demonet, 1996).
Qu’il s’agisse de l’étude des lésions anatomiques cérébrales, des travaux réalisés en IRM.f ou PET chez de bons lecteurs ou des sujets en difficultés au niveau du langage écrit, la prédominance de l’hémisphère gauche, ne laisse plus place au doute concernant le caractère analytique de la lecture à tous les stades de son évolution.


ANATOMIE CEREBRALE ET DIFFICULTES D’APPRENTISSAGE DE LA LANGUE ECRITE

Ce travail n’étant pas un traité de neurologie n’a pas la prétention de présenter une étude anatomique détaillée des circuits du langage ou une description de l’ensemble des anomalies rencontrées dans le cerveau des dyslexiques. Il retient uniquement les éléments qui permettent de mieux comprendre les mécanismes mis en œuvre dans la lecture pour en optimiser l’apprentissage.


Principales anomalies organiques significatives
Parmi les anomalies organiques les plus significatives observées chez les lecteurs en difficulté, nous retiendrons ici les éléments essentiels.
Modifications de l’asymétrie du Planum Temporale
Cette portion du lobe pariétal qui joue un rôle majeur dans la lecture est 7 fois plus développée à gauche qu’à droite chez les sujets normo-lexiques. De nombreuses publications font état d’une diminution de cette asymétrie par augmentation de surface du Planum Temporale droit, observée chez de nombreux dyslexiques. Cette modification des symétries est fréquemment associée à la présence d’ectopies cellulaires à la surface du cortex de l’hémisphère gauche ainsi qu’à une altération de l’ordonnancement des colonnes de neurones dans les zones dévolues au traitement du langage (Galaburda, 1985; Galaburda, Corsiglia, Rosen, Sherman, 1987; Habib & Galaburda, 1994; Habib, Robichon, 1996; Léonard, Lombardino, Mercado, Browd, Breier & Agee, 1996; Habib 1997; Fletcher, Simos, Papanicolaou & Denton, 2002). Ces perturbations neurologiques, liées à une migration atypique des cellules neuronales pendant la vie embryonnaire, pourraient être la cause de l’augmentation du temps nécessaire à l’identification de deux sons distincts en rendant les connexions plus difficiles à établir entre les neurones lors de la mise en place des circuits du langage (Habib, Robichon, & Démonet, 1996).
Modifications métaboliques dans les aires du langage
On constate que chez de nombreux sujets en difficultés dans l’apprentissage et la pratique de l’écrit, il existe une diminution de la consommation en oxygène des aires du langage (Rumsey, Andreason, Zametkin, Aquino, King, Hamburger, Pileus, Rapport & Cohen 1992; Rumsey, Nace, Donohue, Wise, Maisog, Andreason 1997; Fletcher, Simos, Papanicolaou & Denton, 2002) et en particulier du gyrus angulaire gauche attestant de l’existence de troubles métaboliques à ce niveau chez les lecteurs en difficulté. (Gross-Glenn, Duara, Barker, Lowenstein, Chang, Yoshii, Apicella, Pascal, Boothes, Seuush, Jallad, Novoa, & Lubs, 1991).
Anomalies de la substance blanche cérébrale
Celles-ci traduisent des perturbations de la myélinisation des fibres conductrices de l’influx nerveux et perturbent sa circulation dans les circuits cérébraux (Klinkenberg, Hedehus, Temple, Salz, Gabrieli, Moseley, Poldrack, 2000).
Diminution du nombre de connexions entre le Gyrus Angulaire et les autres aires du langage
Cette constatation apparaît dans de nombreuses études (Shaywitz,S.E., Shaywitz,B.A., Pugh, Fulbright, Constable, Mencl, Shankweiler, Liberman, Skudlarski, Fletcher, Katz, Machione, Lacadie, Gatenby, Gore, 1998 ; Pugh, Mencl, Shaywitz,B.A, Shaywitz,S.E. Fulbright, Constable, Skudlarski, Marchione, Jenner, Fletcher, Liberman, Shankweiler, Katz, Lacaldie & Gore, 2000; Schaywitz, Pugh, Jenner, Fulbright, Fletcher, Gore, Shaywitz,B.A, 2000 ; Simos,Breier,Wheless, Maggio, Fletcher, Castillo, Papanicolaou,2000a). Elle confirme le rôle crucial que N.Geschwind (1970) attribuait déjà à ce carrefour dans la circulation des informations liées à la production du langage écrit.
Modifications de taille des aires du langage et participation atypique de l’hémisphère droit à la lecture
Chez les lecteurs en difficultés, l’IRM.f. a permis de constater, avec une grande fréquence, une diminution de la taille des aires temporales, pariétales et frontales gauches concernées par le langage écrit avec une plus grande participation de l’hémisphère droit à cette fonction cognitive. (Filipeck,1996; Shaywitz,S.E., Shaywitz,B.A., Pugh, Fulbright, Constable, Mencl, Shankweiler, Liberman, Skudlarski, Fletcher, Katz, Marchione Lacadie, Gatenby, Gore, 1998; Pennington, Filipek, Churchwell, Kennedy, Lefley, Simon, Filley, Galagurda, Alarcon & DeFries, 1999; Shaywitz,S.E., Pugh, Jenner, Fulbright, Fletcher, Gore, & Shaywitz,B.A.2000; Shaywitz,S.E., Shaywitz,B.A., Pugh, Mencl, Fulbright, Constable, Shankweiler, Jenner, Fletcher, Marchione, Shankweiler, Katz, Liberman, Lacadie, Gore, 2002).
La prééminence de l’hémisphère gauche, tout en restant dominante chez les dyslexiques est moins marquée que chez les bons lecteurs. Les aires pariéto-temporales droites ainsi que les aires visuelles occipitales droites sont, chez eux, beaucoup plus impliquées dans la lecture que celles des sujets qui ne présentent pas de difficultés en ce domaine (Gross-Glenn, Duara, Barker, Lowenstein, Chang, Yoshii, Apicella, Pascal, Boothes, Seuush, Jallad, Novoa, & Lubs, 1991).
Ces études montrent également que les anomalies trouvées chez les élèves considérés comme « à risques » parce qu’ils présentent des difficultés de discrimination des phonèmes sont identiques à celles qui sont mises en évidence chez les lecteurs âgés qui ne sont pas parvenus à lire correctement (Simos, Breier, Fletcher, Bergman, Papanicolaou, 2000b ; Simos, Fletcher, Bergman, Breier, Foorman, Castillo, Davis, Fitzgerald, Papanicolaou, 2002a ; Simos, Fletcher, Foorman, Francis, Castillo, Davis, Fitzgerald, Mathes, Denton, Papanicolaou, 2002b).

La connaissance de ces perturbations est d’autant plus importante que l’imagerie médicale montre qu’un grand nombre d’entre elles disparaissent après rééducation.




Modifications anatomiques constatées après rééducation

Des études comparatives effectuées par IRM.f chez des sujets victimes de difficultés de lecture avant et après rééducation orthophonique montrent que celle-ci réduit la participation de l’hémisphère droit à la lecture au profit de celle de l’hémisphère gauche qui s’amplifie, conférant ainsi

Au cerveau qui se rapproche de celle des sujets normo-lexiques. Ceci confirme bien que l’intrusion de l’hémisphère droit dans la lecture est un élément perturbateur.


Le supplément d’activation de l’hémisphère gauche porte sur toutes les aires du langage mais est plus marquée au niveau du gyrus angulaire (Fletcher, Simos, Papanicolaou & Denton, 2002; Simos, Fletcher, Bergman, Breier, Foorman, Castillo, Davis, Fitzgerald, & Papanicolaou, 2002a; Temple, Deutsch, Poldrack, Miller, Tallal, Merzenich & Gabrieli, 2003; Aylward, Richards, Berninger, Nagy, Field, Grimme & al. 2003). Or, l’IRM.f montre clairement que le cerveau des dyslexiques qui ont bénéficié d’une rééducation orthophonique perd cette particularité anatomique. Il se rapproche de celui d’un sujet qui ne présente pas de difficultés de lecture. Les récents travaux de J.M.FLETCHER, P.G.SIMOS, A.C.PAPANICOLAOU et C.DENTON (2002) dont sont issus les schémas présentés ci-dessous montrent bien qu’après rééducation du langage écrit, le nombre des localisations droites des centres du langage diminue au profit des aires de l’hémisphère gauche qui se développent.


FIGURE 5. Activation maps from a poor reader before and after intervention. Note the dramatic increase in left temporoparietal activation associated with the significant improvement in phonological decoding and word recognition ability (data adapted from Simos et al., 2002a).


(une des figures illustrant le texte “neuroimaging in reading research” dont les auteurs sont Jack M.Fletcher, Panagiotis G. Simos, Andrew C. Papannicolaou et Carolyn Denton)

Par quel procédé la rééducation parvient-elle à ce résultat ? Agit-elle en renforçant les capacités d’inhibition du corps calleux, trop faibles chez le dyslexique ? Ceci serait cohérent avec le fait que les dyslexiques présentent souvent un corps calleux plus volumineux que la moyenne des sujets au niveau de l’isthme. Ce volume excessif pourrait être dû à une régression insuffisante pendant la période péri-natale des fibres d’association qui relient les régions pariéto-temporales des deux hémisphères (Habib, 1997). Il serait intéressant de mener des études destinées à savoir si le travail de rééducation parvient à bloquer les informations issues de ces fibres surnuméraires et renforce le rôle inhibiteur du corps calleux, parvenant ainsi à faire « taire » l’hémisphère droit et à normaliser une situation de lecture antérieurement perturbée par l’irruption de données analogiques dans un système neuronal au fonctionnement analytique.


Ces observations démontrent que la rééducation, comme l’apprentissage, modifie la structuration des circuits cérébraux (Lyon, Fletcher, Barnes, 2002). Cette connaissance d’une importance capitale confère aux pédagogues un rôle dont on mesure à la fois toute la noblesse mais aussi tous les risques. De leur action dépendra, en effet, la structuration des jeunes cerveaux qui leur sont confiés. Plus leurs choix pédagogiques apporteront aux structures neuronales les éléments dont elles ont besoin pour découvrir le sens du message écrit, plus les chances de structurer des circuits de qualité seront élevées. Cette exigence s’avère d’autant plus fondamentale que les circuits du langage jouent un rôle essentiel dans l’élaboration et l’expression de la pensée conceptuelle et donc dans le développement de l’intelligence verbale. Nous avons vu précédemment que dans une population d’élèves en âge d’apprendre à lire, se trouve un pourcentage élevé d’enfants qui, sans être de vrais dyslexiques, sont cependant porteurs de difficultés de discrimination des sons, de reconnaissance ou d’orientation des formes. La sagesse doit donc conduire à choisir une pédagogie qui facilite pour tous les élèves l’acquisition d’une parfaite connaissance du code alphabétique de leur langue. Les études mentionnées dans ce travail montrent clairement que l’apprentissage explicite du code est la condition essentielle de cet apprentissage optimisé. La pédagogie doit donc tendre à un double but : permettre l’apprentissage du code alphabétique en prévenant ou corrigeant d’éventuelles anomalies dans l’acquisition des correspondances phono-graphémiques et lui associer un travail destiné à favoriser la compréhension du texte. On diminue ainsi considérablement la probabilité d’échecs, en particulier chez les sujets « à risques » quelle que soit la cause de leur fragilité. Par contre, si la pédagogie n’apporte pas les éléments dont le cerveau a besoin pour se construire, des connexions aberrantes conduisant à la mise en mémoire de données erronées risquent de s’établir et d’être source d’erreurs lors du traitement phonologique et sémantique de l’information lexique avec toutes les conséquences que ces perturbations entrainent à court et long terme. Comme l’écrivaient M.HABIB, F.ROBICHON  et J.F.DEMONET en 1996 (Le singulier cerveau des dyslexiques) : « La mise en activité, lorsque l’enfant apprend à lire, de circuits improprement connectés, pourrait jouer un rôle déterminant dans la stabilisation de ces connexions aberrantes et, par là même, dans la pérennisation des difficultés d’apprentissage ».

Au terme de cette courte – et bien incomplète - synthèse, se dégagent les points essentiels qui constituent la charpente d’un cahier des charges d’une pédagogie optimisée de l’apprentissage de la langue écrite. Il n’en sera présenté ici que les lignes directrices. L’expérience prouve que leur prise en compte optimise les résultats pour l’ensemble des enfants auxquels elles sont appliquées.




CONSEQUENCES PEDAGOGIQUES.

Les différents éléments qui se dégagent de la synthèse des mécanismes cérébraux qui conduisent à la compréhension de l’écrit permettent de mettre en évidence un ensemble de principes directeurs qui constituent le « cahier des charges » des mesures à respecter pour optimiser l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.


Démarche analytique et apprentissage explicite du code alphabétique
La dominance presque exclusive de l’hémisphère gauche dans la lecture conditionne la nature analytique des tous les mécanismes qui conduisent à la découverte du sens de l’écrit que ceux-ci soient de nature phonologique ou sémantique, quelle que soit la nature de la langue et son niveau d’automatisation (p.5-6). Cette localisation hémisphérique gauche exclut toute approche de type global que ce soit dans le cadre d’une découverte du sens par la voie phonologique ou par accès direct à la forme graphique des mots (p.24 -27). Nous avons largement montré les raisons pour lesquelles une maîtrise parfaite du code alphabétique est indispensable pour accéder au sens du texte lu. Quant à l’écriture, qu’elle soit manuelle où réalisée par l’intermédiaire d’un clavier d’ordinateur, elle s’effectue lettre à lettre et ne peut se concevoir sans maîtrise parfaite du code alphabétique. Tous les procédés pédagogiques qui tendent à faciliter la connaissance de la structure phonologique de la langue écrite optimisent donc son apprentissage.
L’apprentissage du code alphabétique doit être effectué de manière explicite. Les études comparatives pratiquées sur cette question montrent sans ambiguïté la supériorité de l’apprentissage explicite du code en partant des phonèmes pour les combiner entre eux par rapport à une approche de type implicite qui conduit à la découverte du lien qui unit phonèmes et graphèmes à partir des ensembles graphiques inclus dans des phrases ou des mots (p.18-19). Mais, qui dit apprentissage explicite du code ne signifie pas pour autant une répétition insipide de syllabes dépourvues de sens. Le travail concret que l’auteur de ces lignes a réalisé en ce domaine montre qu’il est possible de concilier apprentissage explicite du code alphabétique et intérêt de la lecture tout en respectant une contrainte incontournable : construire des phrases qui ne contiennent pour chaque leçon que le graphème en cours d’apprentissage associé à ceux qui ont été antérieurement étudiés. Cet objectif est atteint en choisissant, dès que l’apprentissage des voyelles est terminé, un ordre de présentation des graphèmes qui permette de construire des phrases porteuses de sens, courtes au début puis très rapidement intégrées dans des textes de plus en plus étoffés. Doivent, bien évidemment être exclus les mots qui contiennent des lettres muettes finales tant qu’il n’est pas possible de fournir à leur sujet une explication correspondant au niveau de connaissance atteint. La langue française est suffisamment riche pour permettre de relever ce défi et pour offrir à l’apprenti lecteur des pages susceptibles de retenir son intérêt tout en associant apprentissage du code et travail de compréhension.
Cette technique a l’avantage de répondre à la nécessité de comprendre la lecture sans laisser de place à l’improvisation. Elle assure la mise en mémoire et l’automatisation des acquis en permettant de revoir à chaque leçon les éléments appris antérieurement, présentés dans une grande diversité de combinaisons.
Moyens à mettre en œuvre pour permettre un apprentissage explicite du code alphabétique
Les procédés pédagogiques utilisés pour l’apprentissage du code alphabétique ont pour but d’alimenter le lexique des phonèmes et celui des graphèmes et de faciliter la comparaison des unités graphiques analysés avec les éléments mis en mémoire dans l’un et dans l’autre. Le raccourcissement du temps de traitement de l’information dans chaque pause oculaire ainsi obtenu améliore les chances de découverte du lien son/graphisme en permettant à celui-ci de se réaliser avant la disparition des souvenirs rappelés de la mémoire. Meilleure sera la qualité des informations transmises au module sémantique, meilleure sera la compréhension issue de celui-ci. (p.27 - 31).

Favoriser la discrimination des sons
En raison du rôle fondamental de la discrimination phonologique dans l’apprentissage de la langue orale et écrite et de la fréquence des difficultés présentées en ce domaine chez les enfants en âge d’apprendre à lire, des exercices spécifiques doivent être proposés en ce domaine, avant et pendant cet apprentissage à tous les enfants qu’ils soient ou non considérés comme « à risques » dans l’acquisition de la langue écrite (p.8-13).


Favoriser la discrimination des formes
Lire nécessite de reconnaître la forme d’un graphisme et écrire de savoir la reproduire. Ces deux visages de la même réalité sonore se complètent et sont indissociables l’un de l’autre. Leur apprentissage doit donc être simultané. C’est la raison pour laquelle les exercices permettant de mémoriser la forme des lettres doivent être réalisés systématiquement pour les lettres d’imprimerie et pour les lettres manuscrites. Les études mentionnées pages 19 et 20 ont montré l’efficacité de ce travail associé.
Les meilleurs lecteurs perçoivent facilement de très petites variations de formes alors que les dyslexiques présentent au contraire des difficultés pour les analyser visuellement et les identifier dans les mots (p.14-17). L’optimisation de l’apprentissage passe donc par l’acquisition d’une parfaite connaissance des graphèmes chez tous les enfants.
De nombreux exercices permettent d’y parvenir. Ils ont pour but de faciliter la mise en mémoire de la forme des lettres en créant une stimulation forte produite par des techniques complémentaires.
Aux exercices moteurs et sensoriels qui sont spécifiquement destinés à développer la reconnaissance des formes des lettres s’ajoutent ceux qui permettent l’acquisition d’une bonne maîtrise de l’espace. L’utilisation de stimulations motrices et sensorielles fait parvenir l’information au cortex sous plusieurs formes afin d’en augmenter l’intensité. Nous signalons ici ceux qui nous paraissent indispensables en sachant que la créativité des pédagogues doit leur permettre d’en élaborer d’autres.
Utiliser le toucher

L’expérience permet de constater l’efficacité de l’utilisation de lettres tracées dans des supports rugueux. Cette technique d’apprentissage, introduite dans de la lecture par Maria Montessori, permet d’adjoindre stimulations tactiles et visuelles qui se renforcent l’une et l’autre pour favoriser la mise en mémoire de la forme de l’objet perçu.


Manipuler des lettres mobiles
Associée à la prononciation du son auquel elles correspondent ainsi que la construction, avec ces lettres, de mots réalisables avec les graphèmes étudiés, la manipulation de lettres mobiles est également une nécessité pédagogique (p.18). Elle facilite à la fois la mise en place du lien son/graphisme et la compréhension de l’ordre des lettres dans un mot.
Utiliser le geste
L’étude de certaines alexies montrent que les sujets qui cherchent à lire sans y parvenir tentent de retrouver la signification des lettres en essayant de reproduire leur tracé grâce à des gestes effectués dans l’espace ou tracés au doigt sur leur table. Ils parviennent ainsi, parfois, à retrouver le son des lettres et peuvent parvenir à épeler les mots. Cependant, cet exercice ne leur permet pas d’accéder à la lecture. Leur déficit de mémorisation des éléments phonologiques identifiés ne leur donne pas la possibilité d’assembler les lettres pour lire des mots, sauf lorsque ceux-ci sont très courts (Cambrier & Verstichel, 1998, p.228). Ces observations montrent que le geste, comme le toucher, représente une aide dans l’identification du graphisme et justifie l’usage de techniques qui mettent en œuvre la motricité et les perceptions sensorielles pour augmenter les chances de mémorisation du code phono-graphologique de la langue écrite. L’observation de la technique utilisée par les alexiques pour tenter de reconnaître les graphèmes m’a personnellement incitée à préconiser l’usage de gestes représentant le tracé de la lettre dans l’espace plutôt que d’introduire un mouvement destiné à la représenter de manière plus ou moins figurative ou symbolique.
L’expérience montre que le fait d’adjoindre systématiquement exercices phonologiques et sensori-moteurs accélère l’apprentissage de la lecture et de l’écriture chez tous les enfants, y compris chez les dyslexiques. L’optimisation des résultats est atteinte quand ces stimulations sont administrées par périodes courtes et à intervalles rapprochés, ce qui est en accord avec les résultats des recherches effectuées sur les conditions de l’apprentissage dans les neurones (p.25-26 : travaux Kandel).
Moyens à mettre en œuvre pour faciliter le travail du module sémantique
Nous avons montré antérieurement que l’amélioration du travail phonologique est essentielle pour faciliter la compréhension. Tous les procédés d’apprentissage de l’écrit qui sont susceptibles d’améliorer la qualité et la rapidité du travail phonologique ont donc une incidence directe sur la compréhension (p. 8-20).
Cependant, les études portant sur cette question montrent aussi la nécessité d’associer à l’apprentissage du code un travail destiné à faciliter la compréhension du texte. Celui-ci s’adresse au module sémantique auquel il faut fournir les éléments dont il a besoin pour accomplir son travail. On retrouvera donc dans la méthode d’apprentissage de la lecture et de l’écriture proposée ici les axes de travail signalés antérieurement pour favoriser la compréhension (p. 22-23).


  • l’enrichissement du lexique du vocabulaire;

  • la connaissance des bases syntaxiques et grammaticales de la langue;

Ce travail sur le sens doit s’intégrer, dès son début, à l’apprentissage de l’écrit pour répondre à la nécessité d’installation immédiate du lien qui existe entre le temps phonologique et sémantique du traitement du langage écrit. S’y ajoute deux autres raisons essentielles : d’une part, l’élève doit prendre conscience du fait que lire conduit à comprendre et, d’autre part, il doit ressentir le sentiment de récompenses qui accompagne l’effort couronné de succès.


Une bonne pédagogie de la lecture se doit donc de présenter des phrases et textes dont le contenu soit riche sur le plan lexical. Mais, en raison de la grande disparité dans les connaissances des élèves en ce domaine, le maître doit s’assurer de la compréhension de chaque mot rencontré par chacun des enfants de sa classe. Demander aux élèves de formuler avec leurs propres mots ce qu’ils ont compris en lisant a le double avantage de permettre de compléter leurs connaissances en vocabulaire et d’améliorer leur maîtrise de la syntaxe de base de la phrase. S’il n’est pas réaliste de penser proposer de la grammaire explicite à ce stade de l’apprentissage, il est cependant indispensable d’amener les enfants à comprendre que l’usage du langage, oral et écrit, nécessite l’emploi de mots dont la fonction dans la phrase détermine la compréhension de celle-ci. Dès que les textes comportent quelques phrases, la formulation est remplacée par le résumé du texte lu afin d’apprendre au lecteur à en retenir les éléments essentiels et à exercer leurs capacités d’analyse et de synthèse.
Enfin rappelons que le travail de lecture doit être, en permanence, associé à l’écriture. L’apprentissage de chaque graphème doit donc comporter des exercices de restitution écrite de mots et phrases construites avec les éléments disponibles à chaque étape de l’apprentissage. L’enfant acquière et automatise ainsi peu à peu les circuits cérébraux qui lui permettent de comprendre ce qu’il lit, de maîtriser l’écriture et de développer ainsi les structures indispensables à l’utilisation de sa pensée conceptuelle.
Autres exigences pédagogiques
A ces obligations, nous ajouterons deux éléments qui contribuent, eux aussi, à l’efficacité de cette pédagogie.
La présentation des textes en noir et blanc
Les connaissances dont nous disposons concernant la perception des contrastes nous montrent que ceux-ci sont optimisés par une calligraphie noire sur fond blanc qui facilite la perception de la forme des lettres (p.17)

L’absence d’images
Nous avons vu que l’évolution du cerveau du dyslexique pendant la rééducation conduit à réduire l’influence de l’hémisphère droit dont l’action est largement inhibée par la rééducation (p.36-37). Les observations issues de l’IRM.f. montre que plus le rôle de l’hémisphère droit se réduit dans la lecture, plus les performances du lecteur s’améliorent. Dans le cas d’un texte illustré, l’hémisphère gauche se charge de la compréhension des signes graphiques traités selon le mode analytique alors que l’hémisphère droit prend en charge le traitement analogique de l’image. L’attention se trouve donc partagée entre ces deux types de travaux. Il serait instructif d’observer en IRM.f. les résultats d’une lecture de texte avec et sans images chez de bons lecteurs et chez des sujets en difficultés face à l’écrit. Ce double travail peut, en effet, être une source supplémentaire d’échec. L’image, proposée sous forme d’illustrations en même temps que la lecture, traitée par l’hémisphère droit, détourne à son profit une partie de l’attention destinée au traitement du graphisme. Elle constitue, de plus, une source d’erreurs en mêlant les interprétations issues de l’hémisphère droit aux efforts de compréhension de l’hémisphère gauche. Nous vivons dans une civilisation où l’image prend une place prépondérante. Le cerveau de l’enfant est très tôt confronté à des situations qui sollicitent, plus que par le passé, l’hémisphère droit. La télévision et les jeux vidéo remplacent souvent les histoires que les mères et grands-mères lisaient jadis aux enfants. Lors de ses premiers contacts avec l’écrit, son hémisphère droit a été beaucoup plus stimulé que son hémisphère gauche. Le risque de lui voir donner la priorité à la compréhension de l’image et à l’interprétation du sens à partir de celle-ci est donc important. Cette réflexion conduit à proposer une méthode qui ne comporte aucune illustration. L’expérience prouve que cette approche, souvent considérée comme austère par les adultes, est très bien acceptée des enfants et favorise l’apprentissage de la lecture. Là encore on constate que la neurologie apporte la justification de cette réalité : les liens qui existent entre le cortex superficiel et les formations cérébrales plus profondes font que le cerveau dans son ensemble est concerné par les performances qu’il obtient et trouve sa récompense et la satisfaction qui en résulte dans ses propres réussites. Le plaisir de lire n’est pas lié à l’aspect esthétique de l’ouvrage mais à la compréhension extraite du texte lu.
L’oralisation de la lecture
Enfin, signalons que nous donnons, chez l’apprenti lecteur une priorité absolue à l’oralisation. L’écrit n’a pas d’existence propre. Il a pour but de traduire la parole par des signes graphiques qui en assure la pérennité. Il n’est pas surprenant que dans l’évolution du cerveau les aires de langage oral et écrit soient contiguës des aires motrices qui commandent la production de la parole L’oralisation de la lecture représente son aboutissement naturel. L’expérience montre que spontanément, le jeune lecteur lit à voix haute. La lecture silencieuse nécessite, en effet, l’intervention de neurones inhibiteurs qui coupent les circuits du langage avant leur entrée dans les zones motrices. Il s’agit d’une complexification du traitement de l’information dont l’apprenti lecteur doit être dispensé. D’autre part, l’oralisation des éléments prononcés et perçus par le lecteur lui permet de prendre conscience concrètement du lien qui unit le son aux graphismes et, éventuellement, d’autocensurer sa production phonologique. On voit mal sur quels arguments logiques on peut s’appuyer pour défendre la lecture silencieuse pourtant si largement prônée pendant de très nombreuses années.
Nous avons résumé ici les éléments pédagogiques qui nous paraissent devoir figurer dans toute pédagogie de la lecture et de l’écriture. Cette démarche a pour but essentiel d’optimiser les résultats en respectant les lois du fonctionnement cérébral et en apportant au module phonologique et sémantique du cerveau les éléments dont ils ont besoin pour structurer les circuits conduisant à la découverte du sens de l’écrit. La meilleure preuve de l’efficacité de cette technique d’apprentissage réside dans les résultats qu’elle permet d’obtenir aux enfants auxquels elle est proposée. Ils la pratiquent avec plaisir et parviennent à lire et à écrire sous la dictée qu’ils soient dyslexiques ou non et quel que soit le contexte psycho-affectif dans lequel ils vivent. C’est la meilleure récompense que puisse en attendre son auteur.

CONCLUSION

Grâce aux acquis des neurosciences de ces trente dernières années, il est possible de mettre en évidence les principes directeurs d’une pédagogie optimisée de la lecture et de l’écriture. Les plus récentes études, effectuées avec les procédés les plus modernes d’investigation non invasives du fonctionnement cérébral montrent que les choix pédagogiques ont une importance majeure sur la structuration du cerveau. Ainsi, non seulement ils ont une incidence directe sur l’acquisition des savoirs liés à l’usage de l’écrit mais ils jouent également un rôle capital dans le développement des aptitudes qui utilisent le langage comme moyen d’expression. Ils constituent donc un des supports privilégiés de la pensée conceptuelle.


A une époque où la connaissance issue du progrès scientifique a une influence grandissante dans la vie journalière de chacun d’entre nous, il est plus que surprenant de constater que les pédagogues, en tout cas en France, ne sont pas sensibilisés au rôle majeur que le cerveau joue dans les apprentissages et à leurs responsabilités dans la structuration de celui-ci. Maintenus à l’écart des connaissances en ce domaine, leurs choix pédagogiques ne peuvent se fonder que sur des techniques élaborées à partir d’hypothèses qui n’ont reçu aucune validation et dont l’étude montre, pour un très grand nombre d’entre elles, la nocivité. Certes, personne ne peut se vanter d’avoir percé tous les mystères de cet étrange organe qui doit parvenir à découvrir et expliquer lui-même son propre fonctionnement et chaque découverte, en nous éclairant d’avantage, génère de nouvelles interrogations. Cependant, nous disposons désormais d’un faisceau suffisant de connaissances pour mettre en œuvre des mesures pédagogiques susceptibles d’apporter à tous les enfants, quel que soit leur milieu social, leurs éventuels handicaps et leur potentiel intellectuel, le moyen de maîtriser les différents aspects de leur langue et de se construire des circuits cérébraux de qualité afin de pouvoir tirer le meilleur parti de leurs aptitudes. L’auteur de ce travail et des propositions pédagogiques qu’il lui a été possible d’élaborer et d’expérimenter auprès d’élèves en difficulté, espère, à son modeste niveau, contribuer à atteindre cet objectif. Mais sa seule action isolée est bien insuffisante face à l’importance du nombre d’enfants qui rentrent chaque année dans la spirale de l’échec, avec toute la souffrance que cette situation engendre pour eux comme pour leur famille. Certains diront qu’il s’agit là d’un discours qui n’a plus lieu d’être aujourd’hui. Pourtant, malgré les les diverses déclarations des uns et des autres, les textes officiels émanant du ministère français de l’éducation nationale ainsi que les réalités quotidiennes de la vie scolaire telles qu’on peut les observer actuellement, montrent que rien ne change et ne changera dans les modes d’apprentissage de la langue écrite à court et moyen terme. L’espoir ne pourra renaître que lorsque les responsables de la formation des maîtres auront admis le rôle que joue le cerveau dans les apprentissages et la nécessité de tenir compte dans la pédagogie des exigences de son fonctionnement. Ce jour viendra car les réalités finissent toujours par s’imposer. Mais combien faudra-t-il encore d’années pour que se produise une évolution des mentalités suffisante afin de sortir de l’obscurantisme et de proposer aux enfants des pédagogies qui leur donnent, enfin, les moyens de maîtriser leur langue afin que chacun d’eux puisse disposer accéder au savoir et développer ses aptitudes intellectuelles ?

ANNEXE
Alors que les difficultés de discrimination des sons ont été très largement étudiées dans les divers troubles de l’apprentissage de l’écrit, nous n’avons trouvé qu’un nombre réduit de travaux portant sur les conséquences des perturbations de reconnaissance et d’orientation des formes chez les enfants en échec dans le domaine de l’écrit.
Une étude personnelle effectuée sur 431 cas d’élèves en échec face à l’écrit, publiée en annexe de ce texte permet de mettre en évidence le fait que 42% des sujets atteints de difficultés d’apprentissage de l’écrit pris en compte dans ce travail présentaient une difficulté d’identification des formes et 51% des anomalies de latéralisation. 24% d’entre eux présentaient ces deux difficultés associées.
Cette étude porte sur une population de 431 d’élèves vus en consultations privées. Ils sont scolarisés du CP à la 5ème. Ils présentent tous des difficultés importantes pour lire ou/et des dysorthographies massives.
Tous les élèves de cet échantillon ont appris à lire avec une pédagogie de type global ou semi-global.
Les enfants présentant des troubles psychoaffectifs qui étaient la cause de leurs difficultés n’ont pas été inclus dans cette étude. Deux raisons motivent ce choix.


  1. Pouvoir analyser les caractéristiques des sujets sur des critères objectifs mesurables. Le but de ce travail est en effet de comprendre pourquoi des enfants sans perturbations psychiques se trouvent en échec face à l’écrit alors qu’ils ont suivi une scolarité normale.



  1. Montrer qu’une population exempte des troubles psycho-affectifs, considérés très souvent comme la cause essentielle de l’échec scolaire, présente des anomalies qui expliquent, à elles seules, les échecs face à l’écrit.

Ces 431 cas ont été vus à la demande de leurs parents. Il s’agit donc d’un échantillon différent de celui d’une population standard car tous ces enfants bénéficient ici d’un environnement favorable à la réussite. Pourquoi ces enfants sans perturbations psychoaffectives, vivant dans un contexte socio-familial porteur, sont-ils cependant en échec face au langage écrit ? Peut-on éviter ces échecs en lecture et, si oui, comment ?


Une lecture de bonne qualité nécessite à la fois de réussir les étapes du temps phonologique et celles du temps sémantique de traitement du langage. Pour y parvenir le cerveau doit disposer d’un certain nombre d’aptitudes :

- capacité de fixer l’attention sur la tâche à accomplir ;

- capacité de discriminer les sons en particulier ceux qui sont phonologiquement proches (ex : f/v ; s/z/ss ; ch/s)


  • adaptation au symbolisme graphique;

  • capacités à reconnaître des formes et à les orienter dans l’espace, (ex : graphèmes symétriques les uns des autres b/d/p/q, n et u donc an/au, on/ou etc.).

  • connaissances en vocabulaire.

  • aptitudes de type conceptuel (capacité d’abstraction, d’analyse et de synthèse).

Les pédagogies actuellement utilisées en France sont presque exclusivement d’inspiration globale ou semi-globale. Elles l’étaient lorsque cette étude a été menée, elles le sont encore malgré les diverses déclarations des uns et des autres. Il suffit pour s’en convaincre d’observer le travail demandé aux enfants pour constater que l’apprentissage de la concordance entre phonèmes et graphèmes est abordée exclusivement par des moyens implicites. Placé devant des mots ou des ensembles de mots dont il ne connaît pas les éléments constitutifs, l’enfant entreprend un travail de décryptage qui est censé lui permettre de découvrir le code de correspondance entre graphèmes et phonèmes. Pour y parvenir, il compare ce qu’il voit avec ce qu’il entend. Les élèves qui ne présentent pas de dysfonctionnements dans le travail du module phonologique et supérieur du cerveau réussissent à apprendre à lire avec cette pédagogie. Les autres commettent des erreurs plus ou moins nombreuses qui transforment la lecture en un périlleux exercice de « devinettes ». Ces élèves comprennent mal le sens du texte, restent de mauvais lecteurs et présentent très souvent des dysorthographies très importantes. Ce sont eux que nous avons rencontrés dans cette étude.


Nous limiterons volontairement ce travail à l’analyse des anomalies qui peuvent perturber le traitement de l’information graphique : isolement des éléments de la chaîne graphique, reconnaissance de la forme, orientation dans l’espace des graphèmes et découverte de leur signification sonore.

CRITERES DE L’ETUDE ET CARACTERISTIQUES DE L’ECHANTILLON ETUDIE.
Ils portent sur :

1-le sexe ;

2-la classe fréquentée ;

3-la nature des difficultés rencontrées ;

4-la latéralité ;

5-le quotient intellectuel ;

6-les anomalies portant sur le traitement des graphèmes par module phonologique du cerveau ;

7-les anomalies portant sur l’activité du module supérieur ;

8-le cumul des déficits.
1-SEXE
Les 431 cas sont composés de 151 filles (35%) et 280 garçons (65%). On retrouve ici la prédominance des garçons comme dans presque toutes les études portant sur les perturbations d’acquisition du langage écrit.
2-REPARTITION SELON LES CLASSES.
Toutes difficultés confondues (lecture et/ou orthographe), les 431 élèves se répartissent comme suit :

CP  : 58 soit 13,5%

CE1 : 58 soit 13,5%

CE2 : 55 soit 13%

CM1 : 60 soit 14%

CM2 : 53 soit 12%

6ème : 89 soit 20,5%

5ème : 58 soit 13,5%


On constate que parmi cet échantillon d’élèves en difficultés 34% sont en début de Collège (classe de 6ème ou 5ème ). Leurs carences ont été découvertes ou persistent donc tardivement et leur interdisent de suivre une scolarité normale.


  1. NATURE DES DIFFICULTES RENCONTREES

Nous isolerons ici deux groupes.

-Les élèves présentant des difficultés de lecture. 

-Les élèves présentant des dysorthographies isolées.


Difficultés en lecture
Les enfants qui constituent ce groupe ont une lecture de si mauvaise qualité ou si lente qu’ils ne peuvent pas utiliser l’écrit avec efficacité et sont incapables de comprendre les consignes contenues dans un texte simple. Ils présentent tous une dysorthographie liée à leur méconnaissance de la lecture. Ce groupe représente 326/431 élèves vus pour échec face à l’écrit soit 75,5% de l’échantillon. Leur répartition par classes donne les résultats suivants :
CP : 47/58 soit 81% des élèves vus en CP.
CE1/CE2 : 87/113 soit 77% des élèves vus en CE1 et CE2.
CM1/CM2 : 92/113 soit 81,5% des élèves vus en CM1 et CM2.
6ème/5ème : 120/147) soit 81,5% des élèves vus en 6ème et 5ème.
On constate donc que 346 élèves/431 soit 80% des enfants présentant des difficultés face à l’écrit, sont incapables de lire correctement. S’il paraît logique qu’un pourcentage élevé de difficultés de lecture soit trouvé dans les premières classes du primaire, il est beaucoup plus anormal de constater que 81,5 % des élèves vus en fin de primaire et en début de collège (6ème, 5ème) dans cet échantillon sont incapables de lire correctement un texte simple. Ce chiffre est considérable dans une population d’enfants exempts de troubles affectifs et vivant dans de bonnes conditions d’environnement familial.
On mesure ici la responsabilité de l’insuffisance de maîtrise de la lecture dans l’échec scolaire ainsi que le caractère tardif de la prise de conscience des difficultés par l’entourage de l’enfant.

Difficultés orthographiques isolées.



Nous trouvons là 20% de l’échantillon total (soit 85 cas/431).

Ces élèves lisent correctement mais présentent des dysorthographies majeures.
Leur répartition par classe est la suivante :
CP  : 13% (11/85)

CE  : 30,5% (26/85)

CM  : 25% (21/85)

6/5 : 32% (27/85)

Les 11 élèves de CP trouvés ici sont des enfants qui savent lire mais ne peuvent pas écrire des mots très simples dictés.

Nous constatons, là encore, le nombre important d’élèves qui présentent des dysorthographies sévères en fin de primaire et début de collège : 48/85 soit 56,5% de ce sous-groupe et 32,5% des élèves des classes de CM, 6ème, 5ème dans cet échantillon.



4-LATERALITE
La population étudiée comprend 90% de droitiers (386 cas) pour 10% de gauchers (45 dont 10 filles et 35 garçons). Le pourcentage de gauchers est donc identique à celui de la population générale. Le fait d’être gaucher n’augmente pas les risques de difficultés d’apprentissage de l’écrit.
5-QUOTIENT INTELLECTUEL
Il est important de savoir si un déficit intellectuel peut expliquer l’échec de ces élèves. Pour répondre à cette question, tous ont donc subi un test de WECHSLER destiné à mesurer leurs aptitudes dans le domaine de la pensée conceptuelle, de l’intelligence pratique et sociale. Les résultats obtenus sur les 431 cas sont les suivants :
QI < 90 : 10% (43/431)

QI moyens  : 53% (229/431)



QI> 109 : 37% (159/431)
Cette répartition appelle quelques commentaires. Dans une population standard la répartition des quotients intellectuels se fait suivant une courbe de Gauss avec 50% des cas situés dans la moyenne (QI entre 90 et 109), 25% en dessous de la moyenne (QI<90) et 25 % au-dessus (QI> 109). On constate donc ici une répartition décalée vers les quotients plus élevés (37% au lieu de 25%) et une diminution des quotients <90. Ceci est dû au fait que l’échantillon étudié est obtenu après une sélection introduite par deux éléments.
-Les enfants de cet échantillon ont été vus à la suite d’une démarche volontaire de familles motivées qui s’interrogent sur les mesures à mettre en œuvre pour les aider. Ces enfants ont tous bénéficié d’une stimulation favorable à leur développement intellectuel.
-Les enfants porteurs de troubles psychoaffectifs ont été écartés de cette étude pour mettre en évidence des causes d’échec indépendantes des facteurs psychosociaux difficiles à quantifier. Or, dans un travail précédent, exécuté dans des conditions semblables, publié en 1993 (« Lecture : la recherche médicale au secours de la pédagogie »), nous avions pu montrer que les troubles psychoaffectifs étaient statistiquement plus fréquents lorsque le QI était inférieur à 90.
Les caractéristiques de cet échantillon ne constituent pas un handicap mais conduisent à deux conclusions importantes. La stimulation intellectuelle n’empêche pas un nombre non négligeable d’enfants d’avoir un QI inférieur à la moyenne. D’autre part, il existe un nombre très important d’enfants sans perturbations psychosociales, sans déficit intellectuel, et même souvent d’intelligence supérieure à la moyenne (37% des cas dans cet échantillon) qui sont incapables de maîtriser l’écrit jusqu’à un point avancé de leur scolarité.
6-ANOMALIES PORTANT SUR LE TRAITEMENT DES GRAPHEMES PAR LE MODULE PHONOLOGIQUE DU CERVEAU.
Nous allons maintenant analyser la nature des anomalies qui peuvent perturber l’identification des graphèmes dans le module phonologique du cerveau. Certaines aptitudes ont été étudiées en relevant les résultats obtenus à des sub-tests de l’échelle psychométrique de Wechsler mesurant les performances d’un sujet dans des domaines qui jouent un rôle essentiel dans le traitement des graphèmes. Les résultats obtenus à chacun des sub-tests de l’échelle de Wechsler se répartissent, comme l’ensemble de l’épreuve, selon une courbe de Gauss. Les capacités d’un sujet sont réduites quand la notation est inférieure à 10. Le pourcentage de sujets touchés par des résultats inférieurs à la moyenne dans une ou plusieurs de ces aptitudes est certes très instructif mais, en raison de la déviation de notre population vers les QI élevés, il est indispensable de présenter également les résultats obtenus par tranches de QI.
Pour la latéralisation les moyens utilisés pour apprécier les handicaps éventuels des sujets ont varié avec l’âge. L’objectif n’est pas ici de quantifier l’anomalie mais d’apprécier si elle existe ou non. Lorsque des anomalies ont été dépistées, celles-ci ont toujours été comparées aux éléments fournis par l’interrogatoire des familles sur les antécédents de l’enfant. La fonction de repérage spatial a été considérée comme perturbée lorsqu’il existait au moins deux anomalies importantes identifiables.

61- RECONNAISSANCE ET IDENTIFICATION DES FORMES
Le sub-test de complètement d’images permet d’évaluer les capacités d’identification et de reconnaissance des formes.
42% des cas de cet échantillon d’élèves en difficulté face à l’écrit (180/431) présentent des résultats inférieurs à 10 à cette épreuve. Les valeurs faibles se répartissent ainsi par tranche de QI :

QI< 90  : 86% (37/43)

QI moyens : 50% (115/229)

QI>109  : 17,5% (28/159)


Nous constatons que la très grande majorité des élèves dont le Quotient Intellectuel est inférieur à la moyenne a des difficultés de reconnaissance des formes. Un enfant sur deux de niveau moyen est dans la même situation et un nombre non négligeable de sujets de niveau supérieur à la moyenne sont également en difficulté en ce domaine. On comprend pourquoi ces enfants auxquels on a laissé découvrir seul le lien qui unit la forme des lettres à un souvenir sonore se retrouvent en échec.

62-LATERALISATION
Nous obtenons les résultats suivants : 51% des enfants de l’échantillon sont victimes de difficultés de repérage spatial (220/431). Ceux-ci se répartissent comme suit dans les trois tranches de QI :
QI<90 : 60,5% (26/43)

QI moyens : 49,5% (113/229)

QI>109 : 51% (81/159)
Il est frappant de constater l’importance de ce type de problème chez les élèves de cet échantillon, en particulier chez ceux dont le niveau intellectuel est supérieur à la moyenne. Le fait qu’un enfant sur deux dans ce sous-groupe soit porteur de difficultés de latéralisation est le facteur qui a le plus de répercussion sur l’apprentissage de l’écrit dans cet échantillon.
La fréquence des anomalies de reconnaissance des formes et de latéralisation conduit à se demander si ces deux éléments peuvent se cumuler fréquemment chez un même enfant.
L’association des troubles de latéralisation et des difficultés d’identification des formes est présente chez 105 élèves soit sensiblement 24% des cas (105/431):

- 9% des QI inférieurs à la moyenne ;

- 25 % des enfants de niveau moyen ;

- 17 % des enfants dont le QI est supérieur à la moyenne.


L’association de pourcentages élevés de deux types de perturbations dans des domaines qui jouent un rôle majeur dans l’apprentissage de la lecture est donc fréquente dans notre échantillon. On mesure bien ici la nécessité de proposer des pédagogies qui facilitent pour tous les élèves la mise en place du lien entre le son et le graphisme celui-ci étant difficile à réaliser pour un grand nombre d’enfants.
Il existe, par contre, dans cet échantillon, 49% d’enfants (210 cas) qui n’ont pas de difficultés d’orientation spatiale. Pourquoi sont-ils en échec ? L’analyse des données montre que 82% d’entre eux (tous QI confondus) sont victimes de difficultés d’identification des formes (73/211).
De même parmi les 58% d’élèves qui n’ont pas de déficit d’identification des formes on observe que, tous QI confondus, 49% (126 cas) ont des difficultés d’orientation spatiale.
Ces observations montrent que l’identification des formes et l’orientation dans l’espace sont au cœur des difficultés qu’un élève rencontre pour traiter l’information graphique et l’associer au son qu’elle représente. Si des difficultés de discrimination des sons s’ajoutent à ces handicaps, on comprend que l’obstacle devienne alors infranchissable.
63-ADAPTATION AU SYMBOLISME GRAPHIQUE
Cette aptitude est mesurée par l’épreuve de code du test de WECHSLER. Ce sub-test met en évidence les capacités d’adaptation au graphisme des sujets mais est aussi révélatrice de leur capacité de fixation de l’attention.
On trouve ici 123 élèves de l’échantillon soit 28,5% avec des résultats inférieurs à la moyenne dans ce sub-test. Ceci n’est pas très différent des résultats que l’on pourrait attendre dans une population standard. Ce sub-test est donc en lui-même assez peu significatif. Par contre, l’association de valeurs faibles en ce domaine à d’autres difficultés constitue un handicap supplémentaire (nous présenterons ci-dessous le tableau des cumuls de déficits).

A titre indicatif, signalons la répartition de cette anomalie dans les différentes tranches de QI.

- QI< 90 : 50% des enfants (21/43) ont des résultats faibles à ce sub-test. Notons que cette épreuve est la seule parmi celles qui ont été étudiées à donner d’assez bons ou de bons résultats (notes >13) dans cette tranche de QI.
- QI moyens : 31% (71/22) des élèves sont victimes de perturbations à ce niveau.

Dans ce groupe cette anomalie n’est jamais isolée. Dans la grande majorité des cas elle est associée à plus de deux autres handicaps.


- QI>109 : 25% des enfants sont victimes de ce déficit (31/123). Pour 18 d’entre eux, il s’agit de la seule perturbation retrouvée et dans 12 cas sur ces 18, cette anomalie est associée à des troubles de l’orientation spatiale.
7-ANOMALIES PORTANT SUR L’ACTIVITE DU MODULE SUPERIEUR DU CERVEAU.
Nous allons maintenant envisager les perturbations qui peuvent retentir sur le fonctionnement du module supérieur du cerveau c’est-à-dire sur les opérations qui aboutissent à la découverte du sens. Deux éléments principaux peuvent être mesurés :

- les connaissances en vocabulaire, indispensables pour attribuer une signification à chaque mot ;

- les aptitudes à l’abstraction, indispensables pour découvrir le sens du langage écrit.

Nous avons utilisé, là également, des épreuves du test de WECHSLER : le sub-test de vocabulaire et le sub-test de similitudes pour apprécier les facultés d’abstraction.


71-VOCABULAIRE
Dans notre échantillon, 63,5% des élèves (274/431) présentent des résultats inférieurs à 10 en vocabulaire. La répartition par tranche de QI est instructive.
- QI<90  : 88% (38/43 cas)

- QI moyens  : 81% (185/229)

- QI>109  : 32% (51/159)
Il est logique de trouver un pourcentage élevé d’enfants à vocabulaire pauvre parmi les QI inférieurs à la moyenne. Par contre, il est beaucoup plus étonnant de découvrir un pourcentage de 81% chez les enfants de QI moyen chez lesquels ce chiffre ne devrait pas dépasser 50%. Notons également le pourcentage élevé de cas chez lesquels le vocabulaire est peu développé dans le sous-groupe des enfants dont le QI est supérieur à la moyenne (32%). Cette anomalie est très significative dans un échantillon dont les conditions d’environnement social facilitent ce type d’acquisition.
Cette pauvreté du vocabulaire constitue un handicap considérable pour la découverte du sens. Devant des chiffres aussi élevés, il nous a paru utile d’analyser les associations de difficultés pour voir si des anomalies touchant le module phonologique du cerveau dans son aspect graphique peuvent ou non être fréquemment associées à ce déficit en vocabulaire chez les enfants de notre échantillon. Nous avons donc étudié le cas des élèves à vocabulaire faible présentant également un déficit d’identification des formes ou de latéralisation.
Difficultés d’identification des formes et vocabulaire faible

Sur les 274 enfants qui ont un vocabulaire pauvre, 146 sont également porteurs de difficultés d’identification des formes soit 53% d’entre eux, ce qui représente 34% de l’échantillon total (146/431).
Voici la répartition par tranches de QI.
- QI<90  : 84% (36/43)

- QI moyens : 42% (97/229)



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